Некоторые типичные черты методики

В методике обучения движениям (двигательным действиям) детей и молодежи школьного возраста, как и в методике воспитания физических способностей, находят преломление общие принципы методики физического воспитания (т. I, гл. VI), которые конкретизируются в зависимости от возрастных, половых и индивидуальных особенностей контингента. Обусловленные этими особенностями специфические черты методики подробно рассматриваются в специальных руководствах. Ниже кратко отмечаются только некоторые, наиболее характерные черты.

Об особенностях методики обучения движениям

Школьный возраст особенно благоприятен для обучения движениям. Именно в эти годы наиболее легко усваиваются и совершенствуются разнообразные формы двигательных действий, что объясняется прежде всего интенсивным развитием функций двигательного анализатора, естественное возрастное формирование которого в основном заканчивается к 14—15 годам (В. С. Фарфель ). По мере развития координационных способностей выполнение двигательных задач становится все более привлекательным и доступным. К завершению среднего образования учащиеся овладевают разнообразными двигательными умениями и навыками, которые составляют как бы фундамент двигательного опыта, приобретаемого человеком в течение жизни.

Наряду с отмеченными благоприятными предпосылками в обучении движениям детей школьного возраста есть и свои специфические трудности. Одна из них состоит в обеспечении преемственности при освоении новых двигательных умений и навыков. Трудность эта тем больше, чем уже двигательный опыт детей. На первых этапах, когда запас двигательных умений и навыков минимален, необходимо особенно тщательно подбирать подготовительные упражнения, которые кратчайшим путем подводили бы к новым видам двигательных действий с опорой на положительный перенос навыков и исключали бы по возможности отрицательный перенос. Последовательность обучения системе движений в младшем школьном возрасте во многом должна определяться запасом двигательных умений и навыков, приобретенных в дошкольный период.

При обучении двигательным действиям детей и молодежи школьного возраста руководствуются общими дидактическими принципами и правилами методики физического образования, конкретизируя их в зависимости от возрастных, половых и индивидуальных особенностей учащихся.

Принцип доступности и индивидуализации обязывает иметь в виду, что детям младшего школьного возраста еще относительно трудно изолировать отдельные движения и точно регулировать их отдельные параметры. Младшие школьники быстро устают, хотя так же быстро восстанавливают готовность к движениям. Особенно утомляют детей однообразные упражнения и удержание (фиксация) отдельных частей тела в различных положениях. Более других привлекают малышей упражнения, овладеть которыми можно в короткие сроки. Однако уже в I классе можно и нужно требовать от учащихся приложения систематических усилий для выполнения намеченного задания. При этом, разумеется, необходим индивидуализированный подход к детям с различной степенью подготовленности, с различными типологическими особенностями.

Двигательные возможности подростков в целом возрастают. Вместе с тем в связи с особенностями периода полового созревания могут быть временные отклонения в деятельности их сердечнососудистой системы, некоторые ухудшения в координации движений. Для подростков (особенно мальчиков) характерна склонность к переоценке своих сил, они отличаются нередко неустойчивостью поведения, большой впечатлительностью, усиливающимися особенностями в моторике. Все это важно принимать в расчет при постановке учебных заданий в процессе физического воспитания. Столь же существенное значение имеет учет типологических особенностей.

Дети с «нормально возбудимым, подвижным» типом нервной системы (по данным В. М. Касьянова) обычно легко овладевают техникой физических упражнений, точно справляются с разнообразными двигательными задачами, преуспевают в подвижных играх. К таким учащимся (по сравнению с другими) надо подходить с большей требовательностью, побуждать их к высокой степени совершенствования приобретенных двигательных навыков и умений.

Дети «сильного, безудержного» типа высшей нервной деятельности нередко отличаются неровной успеваемостью. Тем не менее они бывают способны легко овладевать двигательными навыками. Поведение и эмоциональные реакции их в связи с большой двигательной активностью нередко расцениваются как проявление «недисциплинированности». Между тем такие проявления без особого труда можно направлять в организованное, педагогически оправданное русло.

Дети с «нормально возбудимым, спокойным» типом высшей нервной деятельности в конечном счете успешно овладевают сложнокоординированными движениями, но сравнительно медленно вырабатывают двигательные дифференцировки, наряду с быстрыми у них наблюдаются и замедленные двигательные реакции. Таким учащимся надо предоставлять больше возможностей для повторений, давать подробные указания по технике выполнения движений, постоянно поддерживать их интерес к овладению двигательными навыками, почаще оценивать результаты. Дети с «пониженно возбудимым , тормозным» типом нервной системы, как правило, малоактивны. Образование у них новых двигательных координации затруднено, замедленно. Такие ученики больше, чем другие, нуждаются в постоянном внимании, одобрении. Помогая им овладевать новыми двигательными действиями, особенно связанными с риском (например, опорными прыжками, равновесием, лазанием), надо давать больше подводящих упражнений, усиливать страховку, постепенно приучать к самостоятельному выполнению упражнений.

Зависимость методики обучения двигательным действиям от возрастных особенностей учеников проявляется, в частности, в соотношении различных методов. Чем меньше возраст учащихся, тем в принципе беднее их двигательный опыт и тем большее место должны занимать методы обеспечения наглядности. Младшие школьники, проявляя нередко наблюдательность, как и дошкольники, еще склонны к предметному, образному мышлению. Для их поведения характерны подражательные формы («рефлексы подражания и повторения», по Красногорскому ). Подростки, обладая способностью мыслить более критично и отвлеченно, выходя за пределы образов, предпочитают опираться на чувственные восприятия и представления. При всем этом уже с начальных классов надо с помощью доходчивых образных объяснений органически связывать наглядность с возможно глубоким осмысливанием сути изучаемых двигательных действий, их назначения, правил выполнения и т. д.

От класса к классу на уроках физической культуры возрастает роль специальных форм речевого воздействия преподавателя. Интонация, эмоциональная окраска речи, звучность команды могут сильно влиять на качество выполнения учениками заданий. Так, значительно повышается четкость и энергичность выполнения обще развивающих упражнений, улучшается осанка при ходьбе в строю, если команды, распоряжения, замечания преподавателя произносятся «в мажоре», с подъемом, уверенно и требовательно (как показало наблюдение, даже время пробегания дистанции «в полную силу» бывает различным в зависимости от того, громко или тихо были произнесены слова «на старт», «внимание», «марш»). Способность юношей и девушек к отвлеченному мышлению, приобретенный запас знаний и двигательный опыт увеличивают доходчивость лаконичных объяснений и позволяют глубже изучать спортивную технику. Соответственно меняются формы словесных воздействий преподавателя в процессе занятий физическими упражнениями.

В ходе разучивания движений с детьми, особенно младшего школьного возраста, часто возникает необходимость прибегать к методическим приемам, связанным с использованием внешних «регуляторов» и «ограничителей» параметров движения, которые помогают почувствовать, правильно ли оно выполняется. (Например, при обучении бегу для контроля за высотой подъема бедер дается задание: во время бега касаться коленями ладоней рук, согнутых в локтевых суставах под прямым углом. Узкий коридор, образованный начерченными линиями или лежащими рейками, используется как ограничитель, вынуждающий к правильной постановке стоп во время бега.)

Дети и подростки отличаются повышенной восприимчивостью к внешним (в том числе и отвлекающим) раздражителям. Известно, что даже удачно выполнявшиеся упражнения иногда неожиданно «разлаживаются» у детей под влиянием новой ситуации (например, присутствия на уроке посторонних). Отсюда вытекает требование соблюдать при обучении рабочую привычную обстановку, особенно при первых, «пробных» попытках выполнения двигательной задачи.

Разучивая двигательные действия на первых возрастных этапах, чаще пользуются методами целостного, а не расчлененного выполнения упражнений, причем действие вначале обычно упрощают за счет второстепенных деталей и облегчают другими путями (несколько замедленное выполнение, использование вспомогательных снарядов, ориентиров, физической помощи и т. д.). С возрастом в процессе освоения движений увеличивается удельный вес методов аналитико-конструктивного (расчлененного) упражнения, позволяющих детально отрабатывать технику движений.

В занятиях с детьми младшего школьного возраста, как и в дошкольный период, большое место отводится игровым формам выполнения учебных заданий. Специфические черты игрового метода помогают непринужденно выполнять упражнения, поддерживать интерес у детей при повторении учебных заданий. Наиболее широко игровой метод используется при совершенствовании усвоенных двигательных действий, когда необходимо применять сформированные навыки в меняющейся обстановке.

В процессе закрепления техники двигательных действий у детей требуется особенно тщательно следить за тем, чтобы приобретаемые навыки не превращались в косные стереотипы, поскольку техника движения в дальнейшем будет существенно перестраиваться в решающей зависимости от развития силы, быстроты, выносливости и других физических качеств, а также под влиянием значительного увеличения размеров тела. Большинство двигательных навыков, приобретаемых в детском возрасте, являются как бы переходными формами навыков взрослого человека. Поэтому они должны быть особенно «гибкими», вариативными, поддающимися изменениям. Отсюда возникает проблема такого сочетания методов стандартно-повторного и переменного упражнения, которое наилучшим образом обеспечило бы эти свойства двигательных навыков у детей. В этой связи надо подчеркнуть ведущую роль методов, характеризующихся варьированием двигательных действий и условий их выполнения (варьирование способов решений одной и той же двигательной задачи — например, преодолеть планку в прыжке различными способами; варьирование предметов, с которыми выполняются упражнения; проведение комбинированных эстафет с различного рода препятствиями; использование разученных действий в составе подвижных игр и т. д.).

С возрастом и по мере накопления двигательного опыта все более значительная роль в совершенствовании двигательной деятельности отводится соревновательному методу. Вначале это главным образом игровые формы состязаний, затем — учебные состязания «на качество» выполнения разученного двигательного действия, еще позже—достижение количественных результатов (прыгнуть не только как можно правильнее, но и выше и т. д.). Соревнования с установкой на результат проходят у подростков тем успешнее, чем лучше они приучены сознательно анализировать , оценивать и регулировать мышечные ощущения, связанные с соревновательными действиями.

Ряд двигательных действий, сформированных в младшем и среднем школьном возрасте, доводится у старших школьников до стадии прочно закрепленных навыков. Процесс дальнейшего освоения определенных видов двигательной деятельности приобретает у многих старшеклассников характер углубленного спортивно-технического совершенствования, которое обеспечивается не только обязательными школьными уроками, но и (все в большей мере) самостоятельными занятиями излюбленным видом спорта в спортивных секциях школьных коллективов физической культуры или во внешкольных спортивных организациях.

Хорошо усвоенные упражнения применяются на занятиях в старших классах главным образом в усложненных формах, в сочетании с дополнительными заданиями и ярко выраженной прикладной направленностью (подготовка и сдача норм ГТО III ступени и нормативов спортивной классификации, участие в военизированных играх на местности, в туристских походах и т. д.). Особое внимание в связи с этим следует уделять совершенствованию умений целесообразно пользоваться созданным запасом двигательных навыков в различных условиях жизненной практики.