Воспитание гуманитарных чувств

Развитие гуманных чувств детей в процессе общения с воспитателем

Взрослые для ребенка — образец для подражания, пример того, что и как надо делать. Испытывая потребность в общении со взрослым, как авторитетным носителем общественного и нравственного опыта, малыш дорожит его оценкой своих мыслей, поступков и личностных качеств стремится достигнуть взаимопонимания и сопереживания, научиться действовать, как он.

Однако было бы неправильно считать, что взрослый лепит ребенка по нужному образцу, обращаясь с ним так, будто малыш — податливый воск или глина. Ребенок развивается только когда сам активно действует. Искусство воспитателя состоит прежде всего в том, что он пробуждает активность ребенка и направляет ее в нужное русло. А для этого он должен четко представлять себе возможности ребенка и то, как он отнесется к оказываемым на него воздействиям.

Контакты со взрослым решающим образом определяют направление и развитие гуманных чувств ребенка. Большое значение при этом имеют мотивы установления и сохранения положительных взаимоотношений. Если окружающие ласково относятся к малышу, признают его права, внимательны к нему, он испытывает эмоциональное благополучие — чувство уверенности, защищенности. Обычно в этих условиях у ребенка преобладает бодрое, жизнерадостное настроение. Эмоциональное благополучие способствует нормальному развитию личности маленького человека, выработке у него положительных качеств, доброжелательного отношения к другим людям.

И если в семье выразителями добрых чувств являются родные, то в дошкольном учреждении эту роль выполняет педагог. Воспитатель и есть то лицо, к которому ребенок привязывается, в чьей любви, заботливом отношении нуждается. С этой точки зрения постановка проблемы  потепления климата в дошкольном учреждении и школе представляется важной и актуальной.

Общение воспитателя со своим маленьким подопечным предполагает прежде всего взаимопонимание между участниками этого процесса, благодаря чему они не просто согласовывают свои действия, но между ними устанавливается близость, привязанность.

В практике дошкольного учреждения обычно этой стороне воспитательных воздействий не уделяют должного внимания. Она как бы сама собой предполагается всем ходом организации воспитательно-образовательного процесса. Однако ни в теории, ни в практике нет четко сформулированных требований, какими же эти отношения должны быть. Подразумевается, что воспитатель, как организатор и руководитель детской деятельности, детского коллектива, обладает всеми положительными качествами, необходимыми педагогу, ко всем детям относится одинаково хорошо, доброжелательно и в основном удовлетворяет потребности ребенка не только в конкретных деловых, познавательных контактах, но и в интимно-личностных.

Но означает ли все сказанное, что воспитатель хорош абсолютно для всех детей? Получает ли каждый воспитанник ту дозу внимания, тепла и ласки, в которых испытывает потребность?

Проанализируем, как же строятся взаимоотношения между воспитателем и ребенком в дошкольном учреждении. Специфика их заключается в том, что любовь к детям, тепло, чуткость, деликатность и доброта сочетаются с объективной требовательностью педагога к ребенку, с четким планированием его воспитания, обучения и развития. Так ли всегда бывает на практике, в жизни?

Опытные педагоги, как правило, пользуются самыми разнообразными приемами и средствами построения добрых, доверительных взаимоотношений со своими маленькими подопечными. Вместе с тем наблюдения показывают, что эти взаимоотношения могут меняться, если в одной группе работают разные воспитатели, отличающиеся личностными особенностями, опытом, мастерством.

Остановимся кратко на описании отдельных сторон эмоциональных взаимоотношений со старшими дошкольниками четырех воспитателей двух смежных групп. Начнем с двух, которых условно назовем Л. С. и С. А. Воспитательница Л. С. отличается живостью, активностью, ярко выраженной экспрессивностью: богатством мимики,

умением владеть интонацией своего голоса; эмоциональной восприимчивостью. Она чутко относится к детям, разным фактам и событиям их жизни, умеет индивидуально подойти к подопечным. Применяет различные способы влияния на детей, учитывая особенности восприимчивости каждого ребенка. Общаясь с одними, умело использует экспрессивные средства воздействия (ведь иногда бывает достаточно просто укоризненного взгляда или жеста, чтобы дети перестали шалить). Другим она спокойно, по-деловому объясняет недопустимость их поведения. Этих резко осуждает, тех подбадривает. Многообразие средств ярко выраженного эмоционального влияния на детей, применяемых Л. С, дает положительные результаты, выражающиеся в общем жизнерадостном настроении группы, в хорошей дисциплине, в спокойном, доброжелательном отношении ребят к педагогу и друг к другу.

Эта же группа детей, в общем-то благополучных и дисциплинированных, изменялась до неузнаваемости в присутствии другой воспитательницы — С. А. Построение взаимоотношений этой воспитательницы с подопечными характеризуется однообразием и бедностью средств влияния на воспитанников. Монотонная, тихая речь, невыразительность экспрессивно-мимических средств, неумение эмоционально выразить отношение к поступкам детей мешали успешному развитию воспитательного процесса. Кроме топ, С, А. злоупотребляла замечаниями и только изредка одобряла действия детей, сводя свою похвалу к оценкам типа: Молодец, Хорошо. В целом же ее общение с воспитанниками было заметно свернутым. Педагогическое вмешательство ограничивалось лишь остроконфликтными ситуациями на игровой площадке и имело преимущественно форму замечаний типа: Прекрати!, Не балуйся!, Кому сказала! и пр. Требования педагога дети выполняли не сразу, а только после многократных повторений. Часто не реагировали на замечания просто потому, что не слышали их поскольку баловались, шумели, кричали. Общая атмосфера в коллективе в присутствии С. А. отличалась нервозностью, напряжением, взрывчатостью.

Наблюдения за работой воспитателей свидетельствуют о том, что неумение эмоционально выразить свое отношение к детям большой тормоз в их работе. Необходимость развивать экспрессивно выразительные способности: интонационную сторону речи, умение намеренно усиливать компоненты проявления разных эмоциональных  состояний (гнева, неудовольствия, любви, радости) — важное условие повышения педагогического мастерства. Очень важно также уметь учитывать и реакции ребенка на разные приемы эмоционального влияния. Экспрессия чувств не просто рассчитана на понимание, она действует заразительным образом, рассчитана на то, чтобы обратить внимание ребенка на какое-то явление, событие, факт, заставить его понять чувства человека, находящегося рядом.

Наблюдения за второй парой воспитательниц — В. М. и Н. П. позволили раскрыть довольно интересные и разнообразные картины взаимоотношений педагогов с детьми. Так, у В. М. преобладает положительное отношение к детям. У нес добрый, отзывчивый характер. Она прекрасно владеет голосом, умеет варьировать тональность своей речи. На лице часто играет улыбка. В общении с детьми ярко выражает доброту, заботу, внимание, готовность придти на помощь. К неправильному поступку ребенка относится по-деловому: терпеливо объясняет недопустимость плохого поведения, выясняет мотивы, побудившие нарушить правило, дает четкую оценку плохому поступку. Характерно: реакция педагога на нарушение дисциплины, правила, нормы,— отстроченная. Это позволяет воспитаннику пережить, испытать волнения по поводу своего проступка.

Вот эпизод. Шестилетняя Катя вырвала из рук ровесницы игрушку, толкнула девочку так сильно, что та за плакала. Воспитательница, заметив эту сцену, нахмурилась, покачала головой, сказала спокойно, но твердо: Катя, я с тобой поговорю позже. А ты пока подумай, хорошо ли ты поступила. Катя смущенно улыбнулась, быстро отдала игрушку подружке. Когда уже возвращались с прогулки в группу, В. М. подозвала к себе девочку и спросила, поняла ли она недопустимость своего поведения. Катя искренне признала вину, видно было, что она эмоционально пережила свой поступок.

В. М. часто высказывает одобрение, радостное удовлетворение по поводу исполнения детьми ее требований, указаний: Ой, вы мои молодцы!, Спасибо, мои хорошие, как замечательно вы сделали, Вы меня всегда радуете, Что бы я делала без таких хороших ребят! и пр. Она быстро и умело разрешает детские конфликты. Научила детей мириться, согласовывать свои действия в игре, справедливо распределять роли и т. д. В. М. часто ласкает детей, персонально для каждого подбирает добрые слова.

Она почти не тратит усилий на то, чтобы дисциплинировать группу. В большинстве случаев бывает достаточно указания-требования (что нужно сделать, куда пойти, что принести, куда поставить, кого позвать), которые дети всегда выполняют с первого предъявления. В группе преобладает деловое, дружелюбное настроение. Дети жизнерадостны, активны, бодры, веселы.

Эта же группа в присутствии другой воспитательницы — Н. П. вела себя так же дисциплинированно, не нарушая порядок , установленных правил. Однако чувствовалось, что дети в присутствии Н. П. несколько сковины, напряжены. И это мы объясняли тем, что воспитательница добивалась выполнения своих требований другими приемами, чем В. М., заставляя ребят подстраиваться под се настроение. Для Н. П. характерна жесткость, сухость и обращении с детьми, определенная резкость в тоне голоса, постоянная строгость, сдержанность чувств. Педагог не мотивирует указания, а навязывает свою мысль, требуя: Делай так, как я сказала.

...Лето. Дети на прогулке. Н. П. сидит на скамейке, в руках у нее красивая кукла. К педагогу подходит Лена. С интересом смотрит на куклу, а потом переводит взгляд на воспитательницу и так продолжается несколько раз. Девочке очень хочется поиграть игрушкой, но она не решается обратиться к воспитательнице, которая смотрит куда-то вдаль. Наконец Н. П. заметила девочку: Ну, что (называет ребенка по фамилии)? Ты мне хочешь что-то сказать? Ну, говори, я жду! Леночка покраснела, опустила голову, смущенно перебирает подол юбки. Воспитательница (резко): Лена, скажи мне Дайте, пожалуйста, куклу. Пока ты мне этого не скажешь, я тебе игрушку не дам, и не надейся. Лена переступает с ноги на ногу, но куклу не просит, немного погодя совсем отходит. Потом снова возвращается (соблазн, очевидно, силен), робко посматривает на Н. П., но та намеренно не смотрит на девочку. Лена, грустная, идет в противоположный конец площадки и к воспитательнице больше не подходит.

Как видим, эмоциональная черствость педагога вызывает отрицательные переживания ребенка, в данном случае, например, вовсе необязательные, угнетает его активность, гасит инициативу, желание действовать.

В ответных реакциях ребят на воспитательные воздействия Н. П. ощущалось напряжение, заторможенность, иногда угнетенность. Требования педагога дети, безусловно, выполняли, но без всякого энтузиазма.

Рассматривая атмосферу в группе в присутствии Н. П. формально, можно констатировать полное благополучие: дети дисциплинированны, четко выполняют указания воспитателя, не нарушают правил. И у руководства дошкольным учреждением нет сомнения относительно высокого мастерства воспитательницы, ее умения строить положительные взаимоотношения с детьми.

Однако при глубоком анализе выясняется, что в кон тактах педагога с воспитанниками отсутствуют тепло, сердечность, доброта — компоненты, необходимые на первых этапах воспитания гуманных чувств ребенка. Не отдавая детям душевного, сердечного тепла, воспитательница и не получает его от детей, что, безусловно, отрицательно сказывается на их взаимоотношениях, на развитии чувств воспитанников Наблюдения убеждают в том, что на эмоциональную жизнь дошкольников огромное влияние оказывают переживания самого педагога в процессе его общения с детьми. Педагоги знают, что и хорошее, бодрое и, наоборот, плохое настроение сразу передается детям. Из-за плохого настроения воспитателя, которое проявляется в грубом тоне голоса, в выражении недовольства на лице, ироничной улыбке, резких движениях, возникает повышенная нервозность, раздражительность детей. Одни ведут себя в течение всего дня агрессивно по отношению к ровесникам и т. д., другие грубят, противоречат воспитателю, демонстрируют свое неуважительное отношение к его требованиям, третьи замыкаются в себе, сторонятся товарищей. Доброе настроение воспитателя (ласковый тон, одобрительный жест, улыбка, подбадривающие слова) способствует возникновению положительных эмоций. Дети активны, радостны, охотно вступают в контакты с ровесниками и взрослыми, с готовностью выполняют поручения и требования воспитателя.

Таким образом, эмоционально-положительное отношение воспитателя к детям, проявление любви и внимания к ним способствуют созданию такого стиля работы, который позволяет оказывать на них большое воспитательное воздействие.

От того, как выглядит педагог в глазах своих подопечных, в значительной мере зависит результативность его деятельности. Ведь дети учатся быть доброжелательными, внимательными, чуткими на примере своих воспитателей. В воспитательной практике многое зависит от того, насколько последователен и честен педагог, насколько его позиция, каждое движение нравственно, утверждает

правду и справедливость, насколько остро он способен со всех сторон оценивать свои действия, исправлять свои ошибки, прислушиваясь к доводам ума и к велению сердца. Следовательно, процесс воспитания требует от педагога высокой нравственности, этической зрелости, большого такта.

Цель стратегии воспитателя — указанием, замечанием, советом, одобрением поддержать ребенка, пробудить его лучшие качества, веру в свои силы.

На игровой площадке дети старшей группы прыгают через скакалку. Оля боится прыгать, волнуется и потому прыгает неловко, все время задевает скакалку. Воспитательница спокойным, уверенным тоном, с улыбкой на лице подбадривает девочку:

Ничего, не волнуйся. Главное — не спеши. Я подержу скакалку, а ты прыгай. Вот увидишь, у тебя получится. И ты, конечно, еще раз захочешь прыгнуть. Эти слова придают ребенку силы. Первый удачный прыжок, подбадривающая оценка воспитательницы (Молодец, видишь, как хорошо у тебя получилось!) побуждают Олю к повторным действиям. Девочка с благодарностью и любовью смотрит на свою наставницу.

Очень важно, чтобы каждый ребенок был уверен в том, что воспитатель считает его хорошим, умным, добрым. В свое время А. С. Макаренко советовал педагогам находить и укреплять в детях положительные черты характера, подмечать их хорошие поступки, поощрять здоровые . склонности, добрые порывы души и ни в коем случае не сосредотачивать внимание лишь на отрицательных

Теплое слово воспитателя, шутка, умение выслушать и посоветовать, успокоить, одобрить — все это помогает не только наладить деятельность детей, но и создать доброжелательную атмосферу в группе. Выбирая способы воздействия на детей, воспитатель учитывает возраст, индивидуальные особенности, конкретную ситуацию. В одном случае он обращается к малышу тоном мягким, но не допускающим возражений, в другом — ограничивается замечанием, в третьем — напоминает, как себя вести. Известная гибкость, умение находить нужные средства и способы воздействия на детей, перестраиваться в зависимости от обстоятельств — показатель педагогического мастерства воспитателя.

Гармоническое развитие ребят, развитие их гуманистической направленности достигается лишь в тех случаях, когда они под влиянием доброжелательного отношения взрослого переживают положительные эмоции. Но потребность ребенка в положительном отношении взрослого не удовлетворяется, если педагог не умеет проявлять свою доброжелательность к воспитанникам так, чтобы она была ими воспринята и правильно понята.

А ведь от этого умения зависит, как сложатся взаимоотношения между взрослым и детьми, будет подопечный ощущать доверие к воспитателю, привязанность к нему, или же начнет сторониться его, избегать общения. Само собой разумеется, что характер взаимоотношений зависит и от контактности, коммуникативной активности самих ребят. Так, в процессе общения со взрослыми в детском саду выделяются воспитанники активные, инициативные, стремящиеся установить теснейшие связи с ними, привлечь их внимание к себе.

Дети, чья инициатива в установлении контактов со взрослыми незначительна, занимают малоконтактную позицию, редко обращаются к воспитателю по собственному желанию. Дети безынициативные, замкнутые, застенчивые избегают прямых контактов, индифферентны к влияниям, оценкам, требованиям взрослого.

Названные особенности общения не могут не сказаться на эффективности воспитательных воздействий на детей, поэтому педагогические меры влияют на воспитанников не одинаково.

Наблюдая за процессом общения детей с воспитателями двух детских садов г. Киева, мы зафиксировали три варианта социального поведения дошкольников в общении со взрослыми.

Дети первой группы отличались социально активным поведением, доброжелательностью, общительностью. Дети второй группы менее активны, проявляли слабую инициативу в общении, третьей — были молчаливы, замкнуты, держались отчужденно. Под инициативностью в процессе общения с воспитателем мы подразумевали все самостоятельные действия ребенка, адресованные взрослому, частоту обращения к педагогу по собственной инициативе, длительность общения с ним. Обращалось внимание также и на эмоциональный фон общения, восприимчивость ребенка к словам воспитателя и мерам его воздействия. Наблюдения позволили установить определенное постоянство в системе общения воспитанников с педагогами. Так, дети коммуникативно активные часто по собственной инициативе обращались ко взрослому, используя для этого разные поводы (демонстрация своих успехов, жалобы на товарищей, стремление приобщить взрослого к игре, желание что-то рассказать, приласкаться). Малоконтактные, малообщительные дети обращались к воспитателю, крайне редко, в самых критических случаях, конфликтных ситуациях, когда затрагивались их личные интересы, если очень хотелось что-то получить или обидел кто-то из товарищей.

Как же складываются взаимоотношения детей указанных групп с воспитателем?

Дошкольники с разным уровнем коммуникативной активности по-разному добиваются и расположения педагога к себе. Дети инициативные, общительные стимулируют воспитателя к более обширному и разностороннему общению. Часто обращаясь ко взрослому, добиваются его внимания и тепла, что еще больше увеличивает их привязанность к наставнику. Постоянно втягивая взрослых в орбиту своей деятельности, побуждают тех также быть более активными, что способствует накоплению и расширению опыта взаимопонимания, нахождения общего языка. Вот пример.

Андрей, воспитанник подготовительной группы, построил самолет (из мелких деталей конструктора), и ожидая воспитательницу, зорко следит, чтобы никто из детей не разрушил его. Ирина Александровна подходит к Андрею, на лице ее улыбка, заметно оживление. Она говорит ласково: Андрюша, ты ждал меня? Я вижу, какой ты красивый самолет построил. Ты молодец. Да это же не простой самолет. Это самолет новой конструкции. Воспитательница радуется вместе с ребенком, и он активно стремится к эмоциональным контактам с педагогом, потому что испытывает удовольствие от этого общения.

Воспитатель для ребенка — носитель общественных требований, правил, различных оценок (поощрения, порицания, запрету). Поэтому в связи с опытом сложившихся отношений воспитателя и ребенка у последнего формируется признание или непризнание педагога, доверчивое или недоверчивое к нему и его оценке отношение, умение выразить ему свои чувства, признательность, желание общаться с ним, сообщать о радостях и неудачах. Активность как со стороны ребенка, так и со стороны воспитателя способствует лучшему их взаимопониманию в процессе общения. Дети же малообщительные, неконтактные,  замкнутые не умеют выразить своего положительного отношения к педагогу. Часто избегают общения, уединяются, предпочитают спокойные, малоподвижные игры, любят подолгу рассматривать картинки в книжках, на прогулках обычно играют отдельно от детей группы. Да и сами воспитатели, как показывает практика и наши наблюдения, мало общаются с такими детьми, ведь они не нарушают дисциплину, порядок, послушны, их присутствие в группе не доставляет никаких хлопот. Иногда от педагога можно услышать: Я даже не помню, был ли Игорь сегодня в группе... он вообще такой тихий, спокойный... его и не видно и не слышно... играет самостоятельно... Некоторых педагогов вполне устраивает такое положение дел. Они откровенно заявляют: с такими детьми абсолютно не устаешь, есть они в группе или нет, все равно. И получается: потребность ребенка в общении не только не стимулируется, не развивается, а, наоборот, тормозится, гасится, что, естественно, не способствует развитию его гуманных чувств.

Характер и интенсивность общения определяется не только активностью детей, но и тем, насколько взрослые создают благоприятные условия для развития общения по мере взросления ребенка. Это положение со всей четкостью реализуется при изучении взаимоотношений дошкольников и педагогов детских садов.

Добиться расположения воспитателя, обратить его внимание на себя, быть замеченным им — вот главная забота ребенка. И если некоторые дети не добиваются этого, то вовсе не потому, что они не стремятся к общению с воспитателем, а в силу недостаточности коммуникативных умений, препятствующей возможности эмоционально выразить себя, свое желание общаться с педагогом.

С другой стороны, как уже отмечалось, некоторые воспитатели сами гасят инициативность, активность, желание ребенка общаться.

Рассмотрим ситуацию.

Старшая и подготовительная группы вышли на прогул ку. Погода чудесная — весна, солнышко. Воспитательницы уселись на скамейку и, подставив лица лучам солнца, тихо разговаривали.

Вдруг к одной из них подошел Андрюша.

— Александра Михайловна,— сказал он,— хотите, я вам подарю эту веточку, потому что я вас очень люблю?

— Выбрось вон свою палку и иди играй, а нам дай спокойно поговорить.— И видя, что Андрюша еще стоит

С протянутой веточкой, Александра Михайловна резко добавила: Иди, иди себе.

Потупившись, мальчик неловко пошел прочь1.

Думаем, читателю и без глубокого анализа ясно, какие чувства испытал Андрюша. И если такое повторится несколько раз, у ребенка и совсем пропадет желание Когда-либо обращаться к педагогу. Так возникает непонимание друг друга, полиса отчуждения, что снижает эффективность воспитательных воздействий, уровень культуры взаимоотношений вообще. А как известно, дети лишенные эмоционального тепла, оказываются педагогически запущенными. А ведь нельзя допустить, чтобы вне сферы внимания воспитателя остался хоть один ребенок.

Абсолютное большинство детей испытывает острую потребность во внимании взрослого и болезненно переживает его дефицит. Невнимание со стороны педагога так же ранит, обижает детей, как и несправедливость, в результате одни из них замыкаются в себе, а более активные не останавливаются и перед нарушением дисциплины. А ведь совместная деятельность, каковой и является общение, невозможна, если один из участников невнимателен к другому

Мы попытались перестроить отношения воспитателя к детям и детей к воспитателю. Педагоги насыщали свое отношение положительными моментами, проявлениями тепла, внимания, выразительно демонстрировали заботливое отношение к воспитанникам. Цель перестройки заключалась в том, чтобы сделать воспитателя объектом внимания ребенка (особенно малоактивного и замкнутого) , чтобы научить его обрести теплые отношения взрослого. Задача достаточно сложная, учитывая деликатность сферы чувств. Ее решение требует мастерства воспитателя и большого такта.

Полученные материалы показывают, что под влиянием доброжелательности воспитателя, внимания к интересам и потребностям ребенка его замкнутость, скованность, необщительность сменяются более активным поведением по отношению ко взрослому. Ребенок уже не избегает контактов с воспитателем, а, наоборот, преодолев свою застенчивость, сам проявляет интерес, охотнее отвечает на вопросы, держится менее скованно. Но все же очевидно его неумение проявлять гуманные, теплые чувства.

Приводим фрагменты перестройки педагогом своего отношения к малообщительным, малоактивным детям и ответного реагирования. Педагог, который до эксперимента уделял ребенку мало внимания, теперь намеренно проявлял к нему приязнь, тепло, поощрял его активность и оказывал содействие.

Воспитательница Л. В., наблюдая за Алешей, заметила, что он любит играть машинками. Чтобы расположить мальчика к себе, она стала рисовать разные машинки, вырезать их и давать мальчику. Алеша охотно включал эти картинки в свою игру. И так несколько раз. Вскоре Алеша (вначале робко, а затем смелее) уже сам стал подходить к воспитательнице и терпеливо ждать, когда она вырежет ему машину, при этом ласково смотрел на нее. Доброе отношение воспитательницы, знаки внимания к ребенку способствовали развитию его стремления обращаться к ней. Алеша постепенно становился более контактным. Следует отметить: сначала внимание педагога, непривычное для ребенка, вызывало у него недоумение, удивление, которое быстро сменялось радостными переживаниями. Мальчик уже не боялся, как прежде, заговаривать с воспитательницей и со своей стороны стал оказывать ей знаки внимания, выражал готовность помогать, быть полезным.

Девочка Ира, замкнутая и малоконтактная, не нарушала дисциплину в группе, вела себя спокойно и не привлекала внимания педагога. Но вот как-то Ира дежурила по столовой, несла тарелки. Воспитательница, проходя мимо, нежно погладила ее по голове, девочка радостно улыбнулась в ответ. Ирина мама, забирая дочку; сказала воспитательнице: Ира говорит, что вы ее очень любите. Спасибо вам!. Воспитательница стала уделять девочке больше внимания, и Ира оттаивала на глазах.

Андрей любил после посещения цирка, кинотеатра или театра делиться своими впечатлениями об увиденном. Но его родители, занятые своими делами, не слушали мальчика, воспитатели в детсаду тоже не всегда проявляли к нему должное внимание. Ребенок, не имея возможности реализовать свою потребность в общении с окружающими, замыкался, сторонился взрослых и детей, рассказывал о своих впечатлениях игрушкам (мишке, зайцу). Но вот воспитательница (согласно условиям психолого-педагогического эксперимента) стала внимательнее относиться к Андрею, расспрашивать его о том, где он был, что видел, активизировала его речевую деятельность, ввела мальчика

в круг сверстников, предложила детям послушать, как он хорошо умеет рассказывать сказки. Испытывая эмоциональное благополучие от благожелательности окружающих, мальчик стал активнее в общении, он чаще улыбается, не посредственнее выражает свою радость. Конечно, нельзя сказать, что Андрей полностью изменился: еще отмечаются и определенная скованность, и заторможенность в его действиях, еще не часто наблюдаются гуманные проявления ребенка по отношению к воспитательнице и сверстникам, однако положительные сдвиги в его поведении очевидны.

Таким образом, активное общение между воспитательницей и ребенком имеет большое значение для развития его эмоциональной сферы. Об этом свидетельствуют данные исследований как советских психологов, так и зарубежных. Так, ученые установили, что влияние одной и той же воспитательницы на детей различно, что сказывается на их поведении. Было замечено, что воспитательница вступала в контакт с самым приятным для нее ребенком в группе в три раза чаще, чем с наименее для нее симпатичным воспитанником. В результате непривлекательный ребенок чаще находился в пассивном состоянии1. Если воспитательница обращается только к отдельным детям и не обращает внимание на остальных, то это приводит к отрицательным эмоциям у этих остальных, что, безусловно, вредит делу их воспитания. Известный советский психолог М. И. Лисина в своем исследовании убедительно показала, что изменение поведения взрослого быстро и резко меняет отношение к нему ребенка, что достаточно бывает малейшей перестройки, и воспитатель убеждается, что ребенок и группа в целом, прежде доставлявшие много хлопот, становятся управляемыми.

Каковы же средства управления деятельностью ребенка, его поведением, чувствами? Мастерство педагогического руководства проявляется прежде всего в умении сочетать многообразие средств, методов и приемов воздействия на детей. Здесь большое значение имеют: характер требований воспитателя к детям (справедливый, обоснованный, последовательный, направляющий); особенности замечаний (не обидные, доброжелательные, не унижающие человеческого достоинства); оптимальное соотношение положительных и критических оценок. В. А. Сухомлинский говорил, что опытный воспитатель никогда не допускает уничтожающей оценки. В умном порицании всегда есть оттенок удивления: Я никогда не ожидал от тебя такого поступка, я считал и продолжаю считать тебя лучше, чем ты сам заявляешь о себе своим поступком. Эти слова не произносятся, но обязательно читаются между строк — в этом как раз и заключается искусство порицания... Искусство порицания состоит в мудром сочетании строгости и доброты....

Важная составная часть воспитательного процесса — обращение воспитателя к детям. При этом имеют значение многие аспекты, а именно: содержание, отражающее объективные качества целенаправленной педагогической работы; эмоциональная сторона, включающая разнообразную палитру положительных и отрицательных эмоций воспитателя; воспитательное намерение, заложенное в обращении (оценивающее, информирующее, обучающее); аспект индивидуальных и не индивидуальных обращений; длительность обращений, которая может быть очень различной и по-разному распределяться среди детей; частота обращения к одному ребенку или нескольким детям. Перечисленные аспекты и определяют характер воспитательных воздействий в детском саду. Связи между педагогом и ребенком должны быть достаточно эмоциональными, чтобы влиять на настроение воспитанника и его готовность к действиям.

Выделяют несколько категорий эмоционального обращения воспитателя к детям. При положительном эмоциональном обращении поведение педагога по отношению к ребенку дружелюбное, сердечное нежное, радостное; он поддерживает ребенка, приветствует, утешает, охраняет его. При нейтральном обращении доминирует деловитость, а эмоциональная окраска обращений не выражена, ее трудно оценить. Отрицательное эмоциональное обращение — недружелюбное, неприветливое отношение к ребенку. Воспитатель сердится, наказывает ребенка, угрожает ему. Тон при этом раздраженный, взрывной, повелительный и т. д.

В исследованиях психолога Э. Хабинаковой показано, что воспитатели в большинстве случаев обращаются к детям нейтрально, а эмоциональные положительные или

отрицательные обращения составляют ежедневно от десяти до двадцати в каждой группе. Часть нейтральных обращений в отдельные дни недели оставалась постоянной. Число же отрицательных эмоциональных обращений В некоторые дни наблюдений было особенно велико (до 80). Итак, что же подчас мешает воспитателю в управлении детской деятельностью? Как выяснилось, то, что взрослый бывает иногда недостаточно эмоционален, недостаточно выразительно проявляет свое отношение не только к ребенку, но и к конкретному его поступку, действию, результату деятельности. И воспитаннику при невыразительном отношении взрослого бывает трудно определить, понять, доволен или недоволен педагог его поведением, поступком, проявлением чувств.

Известно, что понимание другого возникает в общении, но не в любом, а в таком, которое включает эмоциональный компонент. Эмоции опосредуют понимание ребенком взрослого. И когда воспитатель показывает, демонстрирует ребенку свое отношение, у того развивается способность воспринимать и понимать педагога, поскольку эмоции взрослого становятся объектом его познания. Дошкольник учится у воспитателя выражать свое отношение, свои чувства к окружающим людям, ведь педагог для него - эталон, образец для подражания и копирования. У опытных педагогов интонация, мимика, жесты помогают ребенку вникать в смысл их слов, требований, указаний, распоряжений. Дополняя живую речь, депрессивные Средства придают ей большую выразительность, помогают воспитателю высказать свое отношение ко всему, что делает ребенок. Добиваясь от детей выполнения своего требования, воспитатель-мастер владеет всеми оттенками интонации. А. С. Макаренко придавал этому огромное значение. Он вспоминал, что почувствовал себя настоящим мастером лишь тогда, когда научился произносить простые фразы: иди сюда, можешь идти с 15—20 оттенками интонации голоса, когда научился давать 20 нюансов в постановке лица, позы, жеста.

После этого он уже не боялся, что кто-то не подойдет К нему или не будет ощущать того, что нужно; воспитатель, Говорил Антон Семенович, должен уметь управлять своим настроением, а в случае необходимости, показать и гнев, И неудовольствие, не забывая, что подобные проявления должны иметь педагогическое влияние.

Умению воспитателя выражать свои чувства, общаться, разговаривать с детьми придавали и придают огромное значение выдающиеся педагоги прошлого и современности. Так, советский педагог Ш. А. Амонашвили в книге Здравствуйте, дети! пишет о том, что его постоянно волнует вопрос, с какими словами он обратится к детям при встрече с ними:

Какими будут первые слова, с которыми я обращусь к детям? Эти слова мною найдены давно — Здравствуйте, дети!. ...Впрочем, дело не в самих словах, а в том, каким голосом я их произнесу, какое будет у меня при этом выражение лица. Мой голос, разумеется, должен быть добрым, располагающим. А выражение лица должно соответствовать моему тону1. Особая тональность приветствия, добрая, стимулирующая бодрость духа, радость, счастье общения достойны того, считает Ш. А. Амонашвили, чтобы ее рассматривали как прием воспитания любви и доверия человека к человеку, надежды на человека. Скажите человеку Здравствуйте! тоном снисхождения или тоном, выражающим радость встречи, и вы увидите, как одно и то же слово, произнесенное по-разному, будет менять отношение к вам людей.

Как произнести приветствие Здравствуйте, дети!— это серьезная педагогическая проблема, и для педагога важнее всего овладеть нужным сплавом его звучания и мимики.

Уметь намеренно, специально усиливать компоненты проявления разных эмоциональных состояний — гнева, недовольства, удовлетворения, радости — важная составная часть в системе построения взаимоотношений педагога с детьми.

Каждый воспитатель может проверить, достаточно ли выразительно проявляет он отношение к тому, что делает ребенок. Как же это можно сделать?

Прежде всего понаблюдайте за детьми: по тому, как они передают, копируют, имитируют эмоциональную выразительность взрослого, можно в определенной степени судить о том, достаточно ли он экспрессивен. Можно, например, создавать такие игровые ситуации, в которых ребенок, взяв на себя роль куклы, будет рассказывать и мимикой демонстрировать другой кукле, которая только что пришла в детский сад, как воспитатель выражает радость, если дети хорошо себя ведут, или недовольство, когда они его не слушают.

Если этого окажется недостаточно, следует проверить, насколько дети вообще воспринимают эмоциональную выразительность окружающих. Для этого целесообразно прибегнуть к такому приему — показать воспитанникам изображения лиц людей, на которых отражено их эмоциональное состояние (радость, удивление, недовольство). По ответам детей, по их описанию различных состояний можно понять, как дети различают настроение другого человека.

Для определения уровней понимания детьми эмоциональных проявлений воспитателей были использованы ситуации, в которых ярко выражалось аффективное отношение взрослого к ребенку. Была поставлена цель — выяснить, замечает ли ребенок переживания воспитателя, какие именно проявления педагога (речь, интонация, мимика, жесты) служат для детей информацией о том, доволен воспитатель их поведением или недоволен. Показателями чувствительности детей к эмоционально-выразительным средствам педагога были: быстрота их обнаружения; повышенное к ним внимание; тонкость различения оттенков экспрессии.

В целом мы отмечали повышение активности детей после подкрепления взрослым их правильного действия как при речевых, так и жестово-мимических влияниях, что нчшло отражение в особенностях поведения дошкольников: они исправляли ошибки, становились более общительными, доброжелательными. Были обнаружены особенности в различении и понимании эмоциональных проявлений воспитателя детьми младшего, среднего и старшего дошкольного возраста.

Прежде всего следует отметить общую характерную особенность, которая заключалась в том, что, различая эмоциональные проявления воспитателя, дети младшего и среднего дошкольного возраста указывали не на отдельные экспрессивные компоненты эмоциональных проявлений педагога, а давали им общую, недифференцированную оценку, называя воспитателя строгим, некрасивым, злым или, наоборот, веселым, ласковым, добрым.

Обращает внимание тот факт, что большинство младших дошкольников вообще не смогли назвать признаки, по которым они различали — доволен ими воспитатель или нет. Хотя адекватные реакции детей на экспрессивные средства воздействия взрослого (они отлично понимали значение взгляда педагога и сразу прекращали посторонние занятия или баловство) свидетельствовали об их действенном характере, однако неумение многих детей младшего и среднего возраста назвать отдельные экспрессивные признаки эмоций удовольствия или недовольства говорит о том, что, во-первых, у них еще нет опыта акцентирования внимания на отдельных признаках эмоциональных проявлений взрослых, во-вторых, нет опыта интерпретации отдельных эмоционально-выразительных средств (их этому не научили ни дома, ни в детском саду), в-третьих, за внешне привычными действиями своего воспитателя малыши еще не умеют прочитать раздельно его эмоциональные проявления, различать его переживания. Наблюдения показали также, что среди младших дошкольников есть дети, которым особенно трудно различать такое эмоциональное состояние воспитателя, как недовольство. Они не понимали, что значит —воспитатель недоволен. И даже в ситуациях яркого выражения педагогом своего недовольства их поведением или действиями малыши не различали, не понимали именно этих переживаний взрослого.

Вот примеры. Виталий (3 г. б м.) на протяжении всей прогулки получал от воспитательницы замечания за то, что толкал детей, отнимал у них игрушки, снимал с мальчиков шапочки. Когда воспитательница попросила Виталика подойти к ней, он отказался. Тогда она сама подошла к ребенку—взяла его за руку и стала пояснять, что так вести себя нельзя, что она недовольна его поведением. При этом на ее лице было ярко выражено недовольство (лицо нахмуренное, взгляд строгий, в интонации голоса осуждение).

После такого общения ребенка с педагогом мы проводили с ним беседу, целью которой было выяснить — различает ли, понимает ли малыш эмоциональные проявления воспитательницы (довольна она или недовольна его поведением). Оказывается, у Виталия не было никаких сомнений, он сразу ответил: Л. И. была мной довольна, назвать же признаки, по которым он это определил, мальчик не смог. Похожие ответы мы получили от него и во многих других аналогичных ситуациях. Это свидетельствует о том, что ребенок самостоятельно не замечает изменений в поведении воспитателя, не выделяет, не распознает эмоционально-выразительных признаков, свидетельствующих о наличии переживаний у взрослого.

Вместе с тем, были выявлены дети, проявлявшие особую чувствительность именно к эмоционально-экспрессивным влияниям воспитателя, они четко различали их.

правильно называли их признака. Даже в случаях, когда воспитатель персонально к ним и не обращался, а высказывал обиду всей группе,— дети настаивали на том, что воспитательница была недовольна именно ими, указывали на причину недовольства.

В результате наблюдения и последующих бесед с детьми было установлено, что переживания воспитателем недовольства не различали 37,5 % детей младшего и 34,4% среднего дошкольного возраста, тогда, как переживания воспитателем радости, удовольствия различались без исключения всеми детьми.

Кроме материалов наблюдения за поведением ребенка во время его пребывания в детском саду, мы использовали также данные различения и понимания детьми эмоциональных проявлений недовольства педагогом их поведением, полученные в условиях специально организованного совместно с воспитателем педагогического эксперимента. Суть его заключалась в том, что педагог несколько раз проигрывал ситуации намеренного недовольства поведением детей. Приведем пример содержания одной такой экспериментальной ситуации: воспитательница в конце недели давала детям задание — нарисовать дома самостоятельно красный флажок и обязательно принести рисунок в понедельник, чтобы украсить групповую комнату к празднику. В понедельник некоторые дети рисунок не приносили (потому что забывали выполнить задание). Воспитательница ярко (мимикой, жестами, интонацией голоса) выражала свое недовольство отношением детей к ее поручениям: Я вами недовольна, вы меня обидели тем, что так безответственно отнеслись к заданию. Потом педагог с каждым ребенком выяснял, почему тот не выполнил задание.

Результаты показали, что не распознавали, не понимали переживания воспитателя, его обиду, недовольство именно в таких ситуациях — 28,1 % детей среднего и 30,5% младшего дошкольного возраста.

По материалам наблюдений и педагогического эксперимента мы выделили следующие уровни понимания и различения детьми эмоциональных проявлений воспитателя в процессе общения с ним.

Высокий уровень — дети сразу, самостоятельно замечают и различают эмоционально-экспрссспвные проявления воспитателя, умеют описать его эмоциональное состояние, дать верное толкование, хорошо ориентируются в оттенках экспрессии взрослого;

средний уровень — дети частично различают эмоциональные переживания воспитателя, но не могут назвать признаки и описать эмоциональные проявления воспитателя;

низкий уровень — дети самостоятельно не различают, не замечают, не выделяют эмоциональных экспрессии воспитателя.

Наблюдения показали, что большинство воспитанников младшего дошкольного возраста самостоятельно не различают, не замечают, не видят эмоциональных экспрессии воспитателя. Дети среднего возраста узнают эмоциональные проявления педагога частично; они хотя и дифференцируют его эмоциональные состояния, но описать, а также выделить экспрессивные признаки еще не умеют.

Рассмотрим теперь, влияет ли коммуникативная активность детей на различение и понимание ими эмоциональных проявлений воспитателя. Было установлено, что дети с высоким уровнем коммуникативной активности намного лучше, чем их сверстники, различают эмоциональные проявления взрослого, понимают его эмоциональные переживания, тонко различают оттенки их экспрессии. Так, Аня (3 года 5 мес.) на вопрос, была ли сегодня воспитательница ею довольна, сразу ответила: Нет. Не была. Я себя плохо вела, все время смеялась, баловалась. На вопрос, а как же она узнала, что воспитательница была ею недовольна, девочка уверенно ответила: Она громко говорила, смотрела на меня строго, сердито, не улыбалась. Лицо ее очень хмурое.

Следует подчеркнуть, что коммуникативно-активные дети очень чутко улавливают эмоциональные проявления воспитателя и реагируют на них не только в случаях прямого обращения к ним, но и тогда, когда эти влияния в основном адресуют другим детям.

Дошкольники со средним уровнем коммуникативной активности, хотя в целом и различали эмоциональные проявления воспитателя (могли отличить одно эмоциональное проявление от другого), но не умели описать их, дать им правильное толкование, не выделяли оттенков экспрессии, были нерешительны при описании эмоциональных проявлений воспитателя.

Дети, с низким уровнем коммуникативной активности, самостоятельно не замечали, не различали эмоциональных проявлений воспитателя. На вопрос взрослого Как ты узнаешь, доволен ли воспитатель твоим поведением или

нет? дети отвечали: А я не знаю как, Не умею, Не понимаю, Не хочу и т. д. Эмоционально — экспрессивные проявления воспитателя при каждодневном общении с такими детьми не оказывали влияние на их поведение.

Какие же конкретно показатели эмоциональных экспрессии воспитателя выделялись коммуникативно-активными детьми? Прежде всего следует отметить эмоциональную окраску словесного влияния взрослого. Младшие дошкольники, например, ориентировались в основном на интонации голоса. Перечисляя признаки эмоций, по которым они определяли настроения взрослых, малыши объясняли: воспитательница говорила строго, зло, сердито, очень громко, кричала и т. д. Меньше всего младшие дошкольники ориентировались в мимике и жестах, только 9 % указывали на мимические проявления змоций (улыбка, веселые или грустные глаза). Дети среднего дошкольного возраста уже активно реагировали не только на содержание и интонацию речи взрослых, но и на их жесты и мимику.

Изучение особенностей восприятия и понимания эмоциональных проявлений воспитателя старшими дошкольниками показало, что эмоциональная сторона поведения воспитателя являлась показателем его отношения для 65 % детей, а 35 %, ориентируясь на содержание воздействий, не выделяли экспрессивных средств. Например, были дети, которые не различали эмоции по мимике, но могли разобраться в их оттенках, при описании портретов людей ограничивались лишь перечислением внешних признаков лица: нос, рот, глаза, шея, голова.

Рассматривая картинку с изображением воспитательницы, недовольной поведением мальчика, Алла (б лет) сказала: Воспитательница пришла и говорит мальчику, чтобы он отдал машинку товарищу, потому что тот взял ее первый.... На вопрос, как же можно узнать, что воспитательница недовольна мальчиком, Алла отвечала: А как же, мальчик играл машинкой, а этот подошел и забрал у него игрушку, воспитательница и говорит детям, что они плохо себя ведут. Нужно вначале спросить, а не вырывать из рук. Аналогично отвечала она и при рассмотрении других картинок, изображающих разное эмоциональное состояние воспитательницы. Это свидетельствует о том, что и среди старших дошкольников есть дети, не выделяющие эмоциональную сторону поведения взрослого и, естественно, не ориентирующиеся на нее в своем поведении.

Характеризуя этих воспитанников, педагоги отмечали их равнодушие, безучастность, отсутствие реакции на замечания, требования без дополнительных усилий воспитателя. Различия в умении детей понимать экспрессивную сторону эмоциональных воздействий воспитателя объясняются прежде всего различным опытом их общения со взрослыми. Если, например, отношение воспитателя к конкретному ребенку эмоционально невыразительно, то он и не выделяет экспрессивных средств педагога, чту препятствует правильному реагирований) на воспитательные воздействия.

Таким образом, очень важно, чтобы воспитатель, с одной стороны, развивал своя эмоционально-выразительные способности, насыщал свою деятельность эмоциональными проявлениями, а с другой — ориентировал детей на них.

В практике воспитания экспрессивная окраска обращения к ребенку является существенным компонентом эффективности воспитательных воздействий. Роль экспрессивной окраски специфична прежде всего для детей дошкольного возраста, поскольку эмоциональные контакты дошкольника со взрослым представляют собой ориентацию ребенка в окружающем его мире; они являются для него сигналом правильного пли неправильного поведения, то есть позволяют разобраться в той или иной ситуации.

Однако очевидна недооценка некоторыми педагогами экспрессивно-эмоциональной стороны влияния на ребенка. Воспитатели часто прибегают к нотациям, морализированию, многословию, уговорам в случаях, когда достаточно было бы адресовать ребенку выразительный, жест, строгий взгляд, намеренное молчание. Здесь уместно вспомнить слова А. С. Макаренко о том, что не может быть хорошим воспитателем тот, кто не владеет мимикой, не может придать своему лицу нужного выражения или сдержать свое настроение. Педагогу следует так себя вести, чтобы каждое движение его воспитывало, и он всегда должен знать, чего он хочет добиться в данный момент и чего не хочет. Мимика, поза, движения, жесты — своеобразные инструменты воздействия на детей. Они же, как считал Макаренко, и являются необходимыми компонентами педагогического мастерства.

Итак, чтобы сделать экспрессию средством управления детской деятельностью, необходимо прежде всего научить детей выделять выразительные компоненты различных чувств. Можно вводить детей в игры, сюжеты которых требуют проявления сочувствия, сострадания, например в игру Больница, где сталкиваются врач и больной. Например: Не разговаривай громко,— говорит воспитательница,— больной спит, он плохо себя чувствует; He шуми, у нашего зайчика болит голова, его нужно пожалеть; Не врывайся в дверь, не постучав, ты можешь испугать малыша. Постучи и спроси: Можно? Если скажут Можно, входи и т. д. Дети легко заражаются чувствами других. Учитывая это, воспитатель должен постоянно следить за оттенками своего поведения. Не только указания и призывы определяют поведение малыша, но и тон, каким взрослый говорит с детьми.

Чувства, переживаемые ребенком в дошкольном учреждении, в значительной мере зависят от поведения окружающих его взрослых. Бывает, как мы уже указывали ранее, что воспитатель не очень считается с интересами ребенка, разговаривает с ним раздраженно, находит повод лишний раз упрекнуть его. "Стоит ли удивляться после этого, что в поведении ребенка обнаруживаются признаки беспокойства, что он не проявляет сочувствия к другим, когда тем плохо.

Умения дошкольников выражать свои чувства к воспитателю мы определяли и в обычном общении с воспитателем и в специально смоделированных ситуациях, имитирующих затруднительное положение взрослого. Например, воспитательница сидит рядом с ребенком и дает ему общие указания, как надо себя вести на прогулке. В момент объяснения случайно падает предмет, который она держала в руке; воспитательница пытается его поднять, но не может (не может одной рукой растегнуть браслет часов, не может без посторонней помощи открыть коробочку) . Основная цель подобных ситуаций — определить, умеет ли ребенок самостоятельно увидеть затруднительное положение взрослого и, соответственно, его реакцию. Чтобы определить направленность чувств ребенка и выяснить его расположение к педагогу, с ним проводили беседу на тему Моя любимая воспитательница, в которой содержались такие вопросы: За что ты любишь свою воспитательницу? Как ты думаешь, когда бывает приятно твоей воспитательнице: когда ты ей скажешь добрые, хорошие слова, улыбнешься или сделаешь что-нибудь доброе (аккуратно уберешь в игровом уголке, польешь цветы)? Когда бывает неприятно твоей воспитательнице: когда ты с кем-то подерешься, отберешь игрушку, когда ты что-то не сделаешь, забудешь выполнить то, что тебе сказали?

Для определения эмоциональных предпочтений детей создавали ситуации словесного и реальною выбора.

Ситуации словесного выбора. Скоро ты поедешь отдыхать с родителями. Кого из взрослых детского сада ты хотел бы взять с собой и почему? Скоро твой день рождения, кого из взрослых детского сада ты пригласишь на свой праздник? У тебя есть один лишний билет в цирк, кого из взрослых детского сада ты возьмешь с собой на представление?

Ситуации реального выбора. Выбери самую красивую открытку (салфетку) для подарка своему товарищу, воспитательнице или для себя. В другом случае ребенок приглашался в комнату для игры с новой механической игрушкой, но игрушка в его присутствии ломалась, и взрослому приходилось долго се чинить. Малышу предлагалось сделать выбор: помочь воспитателю, посмотреть картинки в новой книжке или же взять другую игрушку для игры. Необходимость выбора между этими тремя разными по нравственному смыслу действиями в случае эмоциональной отзывчивости вызывала колеблющееся эмоциональное состояние ребенка с выраженными муками совести.

Прослеживая связь между общением детей и их умением выражать свои чувства, адресованные взрослым, мы установили, что инициативность, контактность детей оказывают влияние и на особенности проявления ими чувств к педагогу. Так, коммуникативно-активные дошкольники умеют более четко и выразительно проявлять свои чувства, чем малообщительные и замкнутые.

В ситуациях словесного и реального выбора эти дети отдавали предпочтение какому-то одному, определенному воспитателю. Например, Валерий ответил, что он пригласил бы с собой летом на Десну воспитательницу В. Е., чтобы она отдохнула, ее же он пригласил бы на день рождения, чтобы ей было весело, ее же он взял бы с собой в цирк, чтобы она посмеялась, когда появится клоун, и угостил бы конфетой. Валерий сказал, что любит В. Е. за то, что она добрая, хорошая, сказки читает, много интересного рассказывает. И в ситуациях реального выбора мальчик высказывал желание сначала помочь воспитательнице, а уж потом можно и игрушкой поиграть. Затруднительное положение взрослого Валерий замечал сразу: быстро поднимал упавший предмет, подавая его, улыбался взрослому. Пытался расстегнуть браслет часов, приговаривая при этом: Ну что же он

никак не открывается, вам уже больно... немного потер пите... я сейчас его раскрою. И в повседневной жизни детского сада Валерий оказывал помощь педагогу тогда, когда нужно было (независимо от того, кто из воспитателей был па смене).

Мальчик был внимателен, предупредителен, проявлял готовность практически всегда оказать услугу взрослому. Вместе с том любил приласкаться, посидеть на прогулке

Аналогичное выражение чувств к педагогу было зафиксировано еще у двоих детей.

Однако в группе коммуникативно-активных детей были и дошкольники, которые более остро выражали желание, чтобы взрослый разделял только с ними их увлечения, одобрял их усилия, оценивал их умения. Они стремились к тому, чтобы взрослый обращал внимание только на них, проявлял заботу, ласку исключительно к ним. Если же воспитатель по каким-либо причинам не замечал такого ребенка, он сам обращался ко взрослому (иногда по несколько раз подряд): Смотрите, какое красивое дерево Я сам уже нарисовал!, Посмотрите, я сам уже сложил игрушки. Правда, красиво?, Видите, как я уже умею прыгать. Если ребенку чего-то очень сильно хотелось: получить какой-то предмет, игрушку, книжку, он изощрялся изо всех сил, старался как-то задобрить взрослого, прижимался к нему, говорил ласковые слова или же наоборот, хныкал, делал обиженные гримасы; в ход пускались все доступные ребенку средства — лишь бы удержать взрослого возле себя, получить желаемое.

Когда же ситуация менялась и от ребенка уже требовалось, чтобы он сам проявил сочувствие, оказал содей ствие, помощь, он активно уклонялся. Следует признать, что в дошкольном учреждении не всегда приучают детей оказывать действенную помощь воспитателю, открыто выражать сочувствие. И у некоторых из них не складывается опыт именно такого содействия. Поэтому представления дошкольников о том, что взрослому нужно помогать, расходятся с их реальным поведением. Например, Антон в беседе заявил, что любит свою воспитательницу и хотел бы делать ей только приятное, что обязательно помогал бы ей. И в ситуациях выбора отдавал предпочтение одной воспитательнице, но в реальной жизни поступал иначе.

После того как мальчик выразил желание помочь воспитательнице В. Е., мы фиксировали его поведение. При водим запись наблюдения.

Антон вышел на улицу. На игровой площадке подошел к песочнице (рядом стояли игрушечные ведра, в которые дети клали опавшие листья, клочки бумаги и выносили это, мусор за пределы площадки, помогая воспитательнице приводить в порядок площадку). Антон взял ведро, постоял с ним минуту, поставил на место. Оглянулся и, убедившись, что на него никто не смотрит, пошел в другой конец площадки, где играл его товарищ. Взрослый, наблюдавший эту картину, подозвал Антона. Произошел такой разговор:

— Почему ты не помогаешь В. Е.? Ведь только сейчас ты говорил, что хочешь ей помочь, что ты ее любишь, жалеешь, когда она устает, а теперь, когда нужна помощь, ты уходишь; не помогаешь!

— А я вижу, что ничего не надо делать... Взрослый обращается к воспитателю:— В. Е., вам

помощь нужна?

— Да, очень нужна. Мы должны за время прогулки привести площадку в порядок. К нам сегодня придут шефы в гости. Я очень волнуюсь, что мы не успеем убрать.

— Вот видишь, Антон. А ты говоришь, что ничего не надо делать.

Антон, вздохнув, идет опять к ящику с песком, останавливается, смотрит по сторонам (помогать явно не хочется), постояв немного, убегает к детям, которые уже закончили свое задание. На примере поведения Антона видно, что мальчик прекрасно ориентирован в том, что и как нужно делать, но не помогает воспитателю, а наоборот, старается увильнуть от дела.

Таким образом, в группе коммуникативно-активных детей выделились две подгруппы. В первую подгруппу вошли дети, проявлявшие активность, добрые чувства не ради того, чтобы получить удовольствие для себя, испытать приятное переживание от общения с воспитателем, но и для того, чтобы выразить свое расположение, оказать внимание взрослому, чтобы ему тоже было приятно и хорошо. Ребенок не только правильно рассуждал и понимал, что и как нужно делать, чтобы взрослый был доволен, но и действовал: помогал по мере своих сил и возможностей, старался правильно, хорошо и аккуратно выполнять поручение, требование педагога. Чутко улавливал и различал оттенки настроения взрослого, гибко перестраивал свое поведение в зависимости от того, доволен или недоволен им педагог.

Дети же второй пол группы проявляли эгоистическую направленность. Если и высказывали воспитателю свое

желание помочь, например, принести игрушку, то не по тому, что действительно хотели облегчить труд воспитатели, а потому, что игрушки им понравились и они хотели бы ими поиграть. Когда же воспитатель предлагал такому ребенку взять и принести другие, не интересующие его игрушки или предметы, он отказывался помочь. Это свидетельствует о том, что у детей описанной подгруппы еще не сформировалось подлинно доброжелательное отношение к педагогу. Дети воспринимают, распознают и понимают, что взрослому трудно, но не торопятся оказать ему помощь или же просто не хотят этого делать. В проявлениях своих чувств они ориентированы только на себя.

Дети малоактивные, неконтактные в общении с воспитателем отличались замкнутостью, вялостью, безучастностью, скованностью. Не ощущая любви и интереса к педагогу, такие дети не стремились к общению с ним и не про являли к нему своих чувств. Воспитываясь в условиях ограниченных эмоциональных контактов с воспитателем, они не умели дифференцировать и улавливать оттенки его настроения, перестраивать свое отношение в зависимости от отношения к ним взрослого. Они проявляли своеобразную глухоту и слепоту к воздействию педагога. При отсутствии должного эмоционального контакта с воспитателем такие дети почти не замечают его присутствия, поэтому ни похвала взрослого, ни выражение им неудовольствия ничего не меняет в их деятельности. В ситуациях непосредственного общения с воспитателем четко фиксировалась настороженность ребят, их желание уйти от контакта. Затруднительного положения воспитателя они самостоятельно не замечали, на просьбу помочь ему отвечали отказом. Одни просто говорили Не могу или Не хочу, другие- отрицательно качали головой или начинали хныкать. В ситуациях выбора на все вопросы отвечали А я не знаю. Эмоциональных проявлений воспитателя не распознавали. У них преобладало плохое настроение. Воздействия педагога, вызывавшие у коммуникативно активных детей гуманный эмоциональный отклик, оставляли их равнодушными. В ситуациях тесного общения с педагогом дети данной группы держались эмоционально скованно, старались не встречаться взглядом с воспитателем, неохотно и скупо отвечали на его вопросы.

Проведенная нами работа показала, что некоторые до школьники недостаточно владеют формами проявления сочувствия, содействия, готовности помочь воспитателю, не умеют выражать свои чувства, свое отношение. Однако коммуникативная активность ребенка также не всегда и не во всех случаях свидетельствует о развитости гуманных проявлений дошкольников. Так, есть дети, которые адресуют свою активность ко взрослому сугубо для своих личных выгод. Вместе с тем эмоциональное расположенно к человеку требует определенного уровня развития коммуникативной активности, которая дает ребенку возможность приобрести опыт положительного общения со взрослым- Это является основой формирования более четкого эмоционального сочувствия, содействия — проявления гуманных чувств.

Очень важно стимулировать гуманные проявления ребенка, адресованные окружающим: воспитателю, няне, медсестре, другим взрослым (обрати внимание, помоги, сделай приятное, доброе). Следует побуждать детей выражать свои добрые чувства и к сверстникам, упражнять их в умениях проявлять такт, заботу, тепло к окружающим, поощрять даже самые незначительные проявления их дружеских чувств друг к Другу, намеренно использовать любую ситуацию, с тем чтобы дети учились заботливо относиться к окружающим: Молодец, Саша, хорошо поступил, поиграл игрушкой и отдал ее Вите. Улыбнулся малыш другу, а педагог подчеркивает: Вот какие вы добрые, хорошие друзья.

Формируя у детей внимательное, предупредительное отношение к сверстникам, воспитатель разъясняет, почему так, а не иначе следует поступать, побуждает детей проявлять уважение к товарищам, оказывать им помощь (Помоги своему товарищу, Поделись игрушкой с другом. Не обижай маленького, Жить следует дружно, Играть лучше вместе) и т. д.

Стимулирование гуманных проявлений детей требует одновременно и развития их правильных представлений о гуманных чувствах.

Приведем пример работы над формированием у детей правильных представлений о таком гуманном чувстве, как доброта. Вот в какой последовательности она проходила.

Беседа на тему Что значит быть добрым?. Программное содержание беседы: формировать у детей представление о том, что добрый человек всегда помогает другим, не обижает их. Воспитывать у дошкольников желание быть добрыми, учить их заботиться о других.

Чтение рассказов о добрых поступках людей, например В. Осеевой Три товарища, Просто бабушка,

Л. Толстого Два товарища.

Демонстрация и обсуждение картин, на которых изображены добрые поступки людей. В процессе работы мы старались обогащать активный словарный запас дошкольников, вводя в него такие слова: добрый, чуткий, отзывчивый; выражения типа: Если всегда будешь таким добрым, у тебя будет много друзей, Так поступают только добрые, хорошие люди.

Разучивание пословиц и поговорок. Например: Друг тот, кто в беде руку подает, Если сам добрый, то добротой и тебе ответят, Кто быстро помог, тот дважды помог, С добрыми людьми всегда хорошо живется.

Проведение дидактических игр типа: Что такое хорошо и что такое плохо?, Путешествие в страну добрых дел и слов.

Кроме того, детей систематически стимулировали к совершению добрых поступков (для наглядной демонстрации в комнате на стенде приклеили кармашки для каждого ребенка, куда вкладывали по красной гвоздике за каждый хороший поступок. Цветы были вырезаны заблаговременно из бумаги на занятиях по труду. У того, кто в течение дня был самым отзывчивым и добрым, вырастал целый букет цветов).

Важно было также, чтобы воспитатель насыщал свое отношение гуманными проявлениями к детям, замечал их добрые дела, не оставлял без внимания проявления ими доброты, чуткости; на добрый поступок ребенка реагировал положительной оценкой, одобрением, улыбкой, похвалой: Какие добрые, хорошие у нас дети!, Как правильно и по-доброму они поступают, помогают друг другу, Молодцы, славные ребята.

Таким образом, стимулирование детей в добрых начинаниях, целенаправленное обучение их эмоционально-выразительным средствам передачи собственных переживаний, наряду с развитием правильных представлений о гуманных сторонах жизни человека — таков путь формирования гуманных чувств у дошкольников.

Воспитание гуманных чувств детей неразрывно связано с необходимостью повышения эмоциональной культуры общения воспитателя с детьми в дошкольном учреждении путём овладения им эмоционально экспрессивными средствами воздействия на воспитанников.

Одним из условий такого овладения и является осознание педагогом роли эмоционально-выразительного предъявления своего отношения к ребенку, к его поступку действию, результатам деятельности наряду с другими педагогическими способами воздействия.

Повышению эмоциональной культуры общения педагогов с воспитанниками способствует выразительное чтение художественной литературы детям, организация театрализованных игр, в ходе которых демонстрируется радость и недовольство, смех и печаль; экспрессивное обращение, например, воспитатель может сказать и негромко, но так, что детям будет понятно его отношение; посмотреть укоризненно или удивленно, а для ребенка это будет сигналом недопустимости его поведения.

На советского педагога, воспитателя возлагаются огромные воспитательные задачи, поставленные реформой перед дошкольными учреждениями.

Высокую оценку современному советскому педагогу дает Коммунистическая партия. Так, в частности, в Основных направлениях реформы общеобразовательной и профессиональной школы сказано: Народный учитель — ваятель духовного мира юной личности, доверенное лицо общества, которому оно вверяет самое дорогое, самое ценное, свою надежду, свое будущее. Эта благороднейшая и труднейшая профессия требует от человека, посвятившего ей жизнь, постоянного творчества, неустанной работы мысли, огромной душевной щедрости, любви к детям, безграничной верности делу.

Душевная широта и щедрость, страстность и доброта, умение понимать воспитанника,откликаться па его радости и горести — в этом призвание и высокая миссия советского воспитателя.

Педагог располагает различными методами и приема ми нравственного воспитания детей, один из наиболее эффективных — игра.