Воспитание гуманных чувств детей в сюжетно-ролевой игре;

Воспитательное значение игры в психическом развитии дошкольника признано в детской психологии и дошкольной педагогике как одно из кардинальных положении. В игре и процессы, формируются качества личности. Именно в ней формируется произвольное поведение ребенка, известный советский психолог Л. С. Выготский писал, что игра будит в ребенке сильные и яркие чувства, но она же и учит не слепо следовать эмоциям, а согласовывать их с правилами игры и конечной целью.

Роль игры в формировании у детей положительных качеств определяется многими объективными и субъективными факторами. Самого по себе участия ребенка в игре недостаточно, чтобы можно было говорить о каких-то приобретениях. В наибольшей мере это относится к сфере чувств как к интимной стороне отношений. Эмоции, проявляющиеся в игре, могут быть далеки от гуманных и утрачивают в таком случае свое формирующее воздействие на развитие начал гуманного отношения к окружающим. Механизм влияния игры не только состоит в прямом воздействии на ребенка, но и выступает, так сказать, в неспецифической функции как средство воздействия, дополняющее или усиливающее другие, например, обучающие приемы. Сюжетно-ролевая игра всегда остается самобытной детской деятельности, или, как принято говорить, формой детской самодеятельности.

Чрезвычайно важно определить меру допустимого вмешательства взрослого в игру. Если иметь в виду развитие в игре, то педагог должен позаботиться о том, чтобы игра обогащала впечатления и знания детей об окружающем мире, и исключить все, что может помешать детской самодеятельности. Ориентация же на формирование через игру или посредством игровых приемов определенных качеств личности предполагает задаваемые формы игровых действий, сюжетов, моделирование игровых взаимоотношений. Разумеется, в любом случае не снимается вопрос о педагогическом руководстве игрой, но по сути он переводится в другую плоскость — содержания и допустимых способов руководства. Поэтому важное значение имеет специальное изучение вопроса о том, что в игре является развивающим и какие воспитательные задачи наиболее успешно решаются в процессе игры. Хотя многие психологи и педагоги (Р. И. Жуковская, А. В. Запорожец, С. А. Новоселова, Д. В. Менджерицкая, Д. Б. Эльконин и др.) писали о широких возможностях сюжетно-ролевой игры для воспитания нравственных качеств и чувств ребенка, но экспериментальные исследования по выяснению функций игры в развитии у дошкольников гуманных чувств не проводились. Рассмотрим условия воспитывающего воздействия игры на ребенка.

Сюжетно-ролевая игра может быть средством формирования у детей нравственных представлений вообще и гуманных чувств в частности, поскольку дети воспроизводят в ней человеческие взаимоотношения.

Структура творческой сюжетно-ролевой игры, согласно Д. Б. Эльконину, включает следующие взаимосвязанные элементы: роли, которые берут на себя дети; игровые действия, посредством которых эти роли реализуются; игровое употребление предметов (замещение реальных предметов игровыми). Кроме того, в игре выделяют реальные отношения между играющими, которыми, в отличие от ролевых, определяется избирательность по отношению к партнерам.

Центральный момент игры, объединяющий все ее компоненты,— роль, принимаемая на себя ребенком. Не изменяя внешней стороны деятельности ребенка, она перестраивает его действия, придает им общественный смысл, оказывает на него всестороннее развивающее воздействие.

Так, изучая влияние игры на развитие моторики детей дошкольного возраста, А. В. Запорожец отметил, что движения ребенка, включившегося в определенную роль, существенно отличаются по структуре и продуктивности от его двигательных умений в обычных условиях. Малыш, в нерешительности останавливающийся перед ручейком в обычной ситуации, легко перепрыгивает его, взяв на себя роль зайца, спасающегося от волка.

Положительно воздействует игра на развитие произвольных процессов памяти дошкольника. Например, сознательная установка запомнить и припомнить достигается ребенком в игре раньше и легче, чем, скажем, на занятии или в других видах деятельности. Именно роль, придавая общественный смысл действиям дошкольника, оказывает развивающее влияние. При этом определяющим фактором выступает не сама по себе игра, а то или иное конкретное содержание. Педагог может стимулировать его в соответствии с воспитательными задачами. Содержание вводится в игру через ее роль. Роль предполагает определенную систему действий, осуществляемых в условной ситуации или в воображаемом плане, что и является характерным свойством игры.

Игровые действия отличаются от предметных сокращенностью и обобщенностью. В игре старших дошкольников на первый план выступают отношения между людьми, общественный смысл труда, т. е. по известному выражению Л. С. Выготского, игра есть арифметика социальных отношений. В ней практически моделируются отношения, в которые вступают люди при выполнении своих общественных

функций. Таким образом, игра для детей единственно доступное средство ориентации в мотивах и моральных правилах взрослых.

Функции роли и развертывание сюжета диктуются игровыми правилами, этими неписанными законами и четко обозначаемыми предписаниями.

Во всякой ролевой игре между ролью, игровыми действиями и ролевыми правилами существуют определенные отношения. Они изменяются в соответствии с возрастом детей — участников игр. Так, игры малышей характеризуются развернутой системой действий и скрытыми за ними ролями и правилами, играм детей среднего возраста свойственны свернутость действий, четко выделенные роли и сокращенные действия.

Ролевое поведение детей в игре, по утверждению Д. Б. Эльконина, является сложно организованным. В нем есть образец, который, с одной стороны, ориентирует, а с другой — выступает эталоном для контроля; в нем есть выполнение действий по образцу и сравнение их с образцом, т. е. контроль.

Среди психологов и педагогов распространено мнение, что основное воспитательное значение игры определяется тем, во что играют дети (сюжетом) и что они отражают в своих играх в качестве центрального момента (содержанием).

В ряде работ (Е. А. Аркина, А. П. Усовой, Р. И. Жуковской, А. А. Анциферовой) анализируется структура сюжетов детской игры, раскрываются значение и возможность педагогического управления сюжетом. В частности, указывается, что при правильной организации ознакомления дошкольников с окружающей действительностью уже у младших детей сюжеты игр достаточно разнообразны. Характерно, что одни и те же сюжеты в разных возрастных группах отличаются по своему содержанию. Если основное содержание игры малышей заключается в выполнении определенных действий с игрушками — в воспроизведении действий людей, а детей среднего возраста — отношений между взрослыми, то у старших дошкольников содержанием становятся правила общественного поведения и общественные отношения между людьми. По утверждению Д. Б. Менджерицкой, основной путь воспитания в игре — влияние на ее содержание, т. е. выбор темы, развитие сюжета, распределение ролей, реализация игровых образов. Через определенный сюжет, содержание и роль в ходе игры можно формировать моральные и социальные чувства дошкольников. Необходимое условие этого — моделирование взаимоотношений, в которых проявляются гуманные чувства.

Роль игры в развитии чувств не исчерпывается игровыми отношениями. Реальные отношения между участниками совместной игровой деятельности также способствуют соподчинению и согласованию их действий, определяют подчинение их правилам. Можно предположить, что насыщение отношений проявлением гуманных чувств также способствует воздействию на эмоциональную сферу ребенка.

Как различаются реальные и сюжетно-ролевые отношения дошкольников, можно проследить по усвоению такой, скажем, нравственной нормы поведения: надо делиться с другими. Оказалось, в ситуации реальных отношений больше половины детей не делились игрушками, но в условиях специального моделирования игровых отношений 96 % ребят самостоятельно, без напоминания выполнили эту нравственную норму. Следовательно, ролевые отношения отражают уровень обобщенных представлений дошкольников о сфере нравственных отношений между людьми, а в отношениях по поводу игры проявляется уровень нравственной воспитанности детей.

При определении путей воздействия, на нравственное развитие дошкольника следует учитывать особенности поведения, связанные с выполнением нормы в каждом из двух игровых планов.

Рассмотрим особенности формирования гуманных проявлений у старших дошкольников в ходе творческих сюжетно-ролевых игр. Более всего этой цели отвечает тематика детских игр в поликлинику, в больницу, в семью, в железнодорожный вокзал, в почту, в магазин, воспроизводящих отношения людей. Однако в любой из этих игр сюжет может разыгрываться нейтрально, не затрагивая вообще чувств ребенка, т. е. сводится к подражанию предметно-манипулятивной деятельности и воспроизведению внешней стороны отношений взрослых. Так, врач и больной, работники сферы услуг и клиенты могут взаимодействовать в игре, не переходя к эмоциональным отношениям. Игра в таком случае не способствует воспитанию нравственных чувств.

На пробуждение гуманных чувств можно рассчитывать, запрограммировав их проявление в игре. Например, подобно тому, как продавцу предписывается быть вежливым с покупателями, медицинским работникам надлежит проявлять сочувствие и доброжелательность по отношению

к больному. Но на содержании игры существенно не сказывается, вежлив ли продавец в обращении с покупателем или обходится сугубо деловым взаимодействием. Поэтому правила культурного поведения вводятся в педагогически направленной игровой деятельности в ролевые требования как обязательный атрибут игры. Что касается гуманных проявлений, то их тоже можно ввести в игру как обязательный элемент, но при этом остается открытым вопрос, будут ли на самом деле проявляться сопереживание, сочувствие, сострадание. Действенность такого приема определяется тем, что гуманные чувства становятся значимыми для протекания игры.

Чтобы определить специфику влияния игры на эмоциональные отношения ребенка к сверстникам в ходе ролевого взаимодействия, прежде всего следует вспомнить, что в современной психологической науке выделяют информационную, инструктивную и мотивирующую функции деятельности. Применительно к нашему предмету это означает: ребенок должен знать, что по условиям игры ему положено быть гуманным, владеть определенным набором средств для выражения доброжелательности, иметь внутреннюю готовность, стремление к этому. Ведь если речь идет о чувствах, важно, чтобы в основе их проявлений лежало соответствующее переживание. Проектируя же воздействие игры на воспитание гуманного отношения к окружающим людям не как частное проявление, а как свойство личности ребенка, приходится затрагивать более глубокие пласты его внутреннего мира — мотивационно-потребностную сферу, самосознание.

Чтобы определить направление воспитательного влияния игры на гуманные проявления детей, нужно учитывать следующие три момента:

Особенности гуманных проявлений детей в зависимости от их осведомленности о нравственных нормах и опыта реального поведения.

Мы включали детей в воображаемую ситуацию разрешения нравственной коллизии в вербальном плане. Показывали им сюжетные картинки на нравственные темы, которые должны были помочь дошкольникам спроектировать свое поведение. Выявленные представления ребенка о том, как нужно себя вести, сопоставляли с его реальным поведением во взаимоотношениях со сверстниками в повседневной жизни дошкольного учреждения.

Особенности гуманных чувств детей в зависимости от содержания, ролевой структуры и сюжетных характеристик игры. С этой целью анализировали ход игр на один сюжет с разным содержанием и изменяющейся структурой ролей. Если же представления ребенка о гуманных про явлениях были недостаточно глубокими или неадекватными содержанию игры, то создавались условия, при которых он мог уточнить свои знания в области нравственного поведения и по аналогии с поведением сверстников освоить способы реализации этих знаний в игре. Наиболее эффективным оказывался прием привлечения ребенка к роли, входившей до этого в его пассив, а не актив, т. е. не столько привычной, сколько желаемой. 3. Функции игры в воспитании гуманных чувств детей. Нужно было определить, входят ли они во внутренний мир ребенка благодаря соответствующим содержательным характеристикам или ролевым предписаниям.

Чтобы выяснить условия, способствующие гуманным проявлениям в игре, мы варьировали содержание в пределах однотипных сюжетов, отражающих нравственные отношения, подбирали игры с заданным и свободным обозначением ролей (по предложению воспитателя либо по инициативе детей), с определенной и неопределенной характеристикой роли (доктор — добрый доктор), с наличием и отсутствием требований к системе ролевых действий; моделировали проявления гуманных чувств средствами сценического воплощения образов (игра-драматизация, кукольное театрализованное представление).

Первоначально мы проверяли умение детей определять переживания людей по картинкам. Выяснилось, что 92 % детей правильно определили настроение как грустное, плохое. Остальные (8 %) восприняли его как-сердитое. При этом одни дети (76 %) ориентировались на внешние выразительные средства, характеризующие то или иное состояние (плачет, глаза грустные, не улыбается, смотрит печально), другие (24 %)— на аксессуары, смысловую сторону ситуации (кровь течет, повязка на ноге, лекарство).

Ответы на вопрос Что бы ты сделал, если бы был рядом? свидетельствуют о том, что пятилетние дети понимают: пострадавшему, попавшему в беду надо помочь. Но 33 % детей не знают, как это сделать. 40 % детей с готовностью откликаются на чужие огорчения и даже берут на себя явно несвойственные им о реальном поведении функции: Я бы поставила горчичники, Я бы смазала ногу мазью, Я бы дал лекарство.

Часть детей (12 %) перекладывают помощь на взрослого, проявляя тем самым осведомленность в доступных

им средствах и не проникаясь сопереживанием: Я бы позвал маму, Я бы позвонила маме по телефону.

Некоторые дети (76 %) отождествляют себя с действующим лицом и, изъявляя желание утешить, успокоить, предлагают варианты своего эмоционального содействия: Я бы успокоила, сказала: Не плачь, сейчас придет врач, сделает тебе укол, это почти не больно, Я бы его успокоила, развеселила, рассказала смешную сказку, Я бы больного успокоил, подарил бы ему куклу.

Наблюдения за поведением детей в реальных жизненных ситуациях, когда с кем-нибудь из сверстников что-либо случалось, показали значительное несоответствие воображаемых и реальных поступков.

Уровень сформированности гуманных проявлений у детей не соответствует их возрастным возможностям, эмоциональный опыт их беден. Одни дети даже не умеют замечать состояние сверстника, другие, видя затруднительное положение товарища, не сочувствуют ему и не стараются помочь, утешить. Третьи, сопереживая, не умеют оказать действенную помощь. Разная эмоциональная чувствительность детей по отношению к другим людям требует от педагогов учета индивидуальных особенностей и более прицельного проектирования формирующих воздействий.

С этой целью мы организовали наблюдение за ходом подготовки и протеканием сюжетно-ролевой игры в сред ней и старшей группах. Детям предлагались игры на сюжеты, включающие заботу о человеке, животных: Больница, Поликлиника, Железнодорожный вокзал, Зоопарк. Анализ проводился по двум критериям: а) отражение в содержании игры моментов, позволяющих проявить гуманное отношение к другому; б) степень эмоциональной окрашенности игровых действий детей, в частности проявление сопереживания, сочувствия, приязненного отношения, а также оказание помощи.

Мы установили, что одни и те же сюжеты, разыгрываемые детьми разных возрастов, различны по своему содержанию. Основной смысл игры дошкольников среднего возраста — внешняя сторона взаимоотношений людей: матери и ребенка, доктора и пациента. Для старших ребят содержание игры заключается не столько в воспроизведении общественного смысла деятельности взрослых, сколько в соблюдении правил поведения и установленных норм взаимоотношений.

Например: врач пришел на дом к больному и почти с порога спрашивает: Что у вас болит?. Больная назидательным тоном перебивает его: А здравствуйте забыл сказать?. Наташа, желая включиться в игру Больница, подходит к играющим с громким стоном: Я больная, ой, ой!. На ее стоны сначала никто не обращает внимание, затем Аня (врач) строго и довольно равнодушно говорит: Не мешай, видишь, я делаю операцию. Но Наташа продолжает жалобно стонать: Ой, ой, мне плохо!. И врач, наконец, сжалился: Ну, ладно, подожди немного, полечим.

Как видим, взяв на себя роль, дети исправно исполняют обязанности, налагаемые ею, передают определенные взаимоотношения взрослых. Но при этом отсутствует эмоциональный компонент — основа нравственного содержания игры. Даже там, где роль предполагает проявление гуманных чувств, например при общении врача с больным, дети обходятся скорее эскизными, чем подлинными эмоциями. Как правило, они ориентированы на воспроизведение необходимой совокупности действий.

Вот в больницу на скорой помощи привезли больную — Таню. К ней подходит врач Оксана со стандартным вопросом: Что у тебя болит?. Таня; Очень болит горло. Сейчас я тебя послушаю. Внимательно слушает трубочкой, Обращается к маме (Ане): У вашей дочки очень хриплый голос. Надо сделать укол. У нее воспаление горла. Услышав об уколе, Таня громко стонет: Ой, я боюсь уколов! (имитирует плач). Аня и Оксана совершенно не реагируют на это. Лишь когда Таня стала настойчиво и громко стонать и плакать, Оксана прикрикнула на нее: Тихо, я тебе сказала! — и сделала укол. Таня: Ой, больно, больно! Врач (строго): Зато ты скоро выздоровеешь. Как видим, ребенок лишь выполняет обязанности, предписанные ролью врача. Видимая забота есть не что иное, как выполнение ролевых действий. В ней отсутствуют эмоциональные проявления: нежность, жалость, ласка — та основа, на которой у ребенка складывается гуманное отношение к людям.

Итак, сюжетно-ролевая игра дает детям возможность проявлять доброту, заботливость. Но даже направленная на заботу о человеке, животных, игровая деятельность дошкольников в основном протекает без эмоциональных проявлений гуманного характера, хотя по развертыванию сюжета видно, что дети имеют представление об эмоционально-нравственных отношениях между людьми.

По-видимому, развитие сюжетно-ролевой игры без надлежащего педагогического руководства даже в условиях дошкольного учреждения задерживается на уровне воспроизведения действий и внешнего характера взаимоотношений. Конечно, старший дошкольник знает, что врач не только лечит заболевшего (слушает его, делает укол, выписывает лекарство), но и обращается с ним ласково, внимательно, сочувственно. Но для него на первый план выступает внешняя сторона труда людей, их отношений. И если на проявлении гуманных чувств не делается акцент и взрослый не вносит их в содержание игры, то дети не считают нужным их выявлять. Подобное выпадение гуманных проявлений из игры возможно потому, что оно не нарушает сюжетной канвы игры.

Для формирования у дошкольников гуманных про явлений мы наметили следующие пути:

развивать у детей способность понимать состояние, настроение человека по выражению его лица, интонациям речи, движениям, эмоциональным реакциям;

стимулировать у дошкольников эмоции, выражающие чувства, доброжелательное и заботливое отношение к людям;

формировать способы эмоционального содействия, умения сочувствовать, утешать, оказывать посильную помощь тем, кто нуждается в ней.

Решение этих задач осуществлялось посредством включения гуманных проявлении в основное содержание игр детей. Ориентация на воссоздание эмоционально-нравственных отношений людей достигалась за счет введения гуманных проявлений в атрибутивные признаки роли. Сначала необходимо было внести новое в эмоционально-нравственное содержание игры. Сюжет обогащался разными способами. Например, заметив интерес детей к играм в больницу, в поликлинику, предварительно проводили экскурсию в кабинет врача детского сада. Однако игра На приеме у врача после этого посещения показала, что это существенно не повлияло на содержание игры и характер ролевых взаимоотношений, хотя дети проявляли живой интерес.

Видимо это объясняется тем, что пятилетним детям еще трудно самостоятельно вычленить заботливость, чуткость врача как компоненты производимых им действий и отношения к пациенту.

Мы прибегали к таким приемам обогащения сюжета к содержания детской игры:

наблюдение детьми приема врача детского сада;

чтение художественных произведений (Чтобы вызвать у детей, в частности у мальчиков, интерес к игре, создать у них образ врача-мужчины, мы решили дать им представление о труде и подвиге медицинских работников в военные годы. Читали и обсуждали с детьми отрывки из повестей Е. Ильиной Четвертая высота и С. Алексеева Госпиталь, из очерка Л. Овчинникова Татьяна — солдат милосердия.);

проведение дидактических игр Отгадай, кто это делает — врач или медсестра, Что как лечить?;

проведение бесед о труде медицинских работников: хирурга, терапевта, окулиста, медицинской сестры.

Игре Зоопарк предшествовали чтение произведений о животных (белке, лисе, тигре, обезьяне и др.); рассматривание картинок; проведение дидактических игр (Кому что нужно?, Покорми животных, Отгадай название

печатных игр (Зоопарк, Зоологическое лото, Птицы и животные); рассказы о труде работников зоопарка.

На следующем этапе акцентировалось внимание на гуманных проявлениях. При этом взрослый выступал в соответствующей роли, что позволяло дать детям представление о том, как ведут себя люди, проявляя чуткость, заботу, готовность поддержать другого в трудных ситуациях, желание выразить сочувствие, откликаясь на чужую радость.

Система задаваемых действий включала эмоциональные проявления в их развернутой форме. Например, мама мягко успокаивала свою дочку-куклу: Не плачь, маленькая, не плачь, хорошая, укладывая спать, обращалась с ней ласково, гладила, целовала, тихонько напевала колыбельную песенку.

Воспитатель разыгрывал определенные сюжетные линии: Кукла Наташа заболела, ее надо полечить, Как вылечить любимые игрушки, Животные заболели, Какого врача любят все, Как работают смотрители зоопарка.

При этом на первый план выдвигалось внимательное, чуткое отношение к персонажам, выражаемое интонацией, мимикой, жестами.

Приведем отрывок из инсценировки Как работают смотрители зоопарка, демонстрирующей заботливое отношение смотрителя зоопарка к своей подопечной обезьянке.

— Здравствуй, Чапа! Дай свою лапку. Вот, так. Как самочувствие? Ничего у тебя не болит? (Гладит.) Моя хорошая Чапочка. Сейчас я тебя покормлю. Вот тебе яблоки, семечки, орехи. Ешь, Чапочка, ешь, лакомка, (Гладит обезьянку, семечки дает с руки.) А теперь попей чистой водички. Вкусно? Наелась, Чапочка? Сейчас я тебя почищу, и ты станешь чистой, красивой обезьянкой. (Чистит щеткой.)

Применяемые взрослым эмоционально-выразительные средства имели целью не только вооружить детей умениями высказать положительное отношение к объекту своего внимания, но и возбудить желание проявить его в обращении с игрушкой.

К ролям, предложенным в образце,— мамы, брата, врача, дети добавили новые — медсестры, папы.

Эффективность образца определялась полнотой его воспроизведения детьми. Характерно, что некоторые компоненты ролевых взаимодействий отражались не только в заданной образцом роли, но и в других ролях, также предполагающих проявление заботы. Подобная интерференция говорит о ток, что образец стал не средством простого копирования, а обобщенным способом выражения

Обнаружены различия в степени и глубине воспроизведения образа. Активные, эмоционально восприимчивые дети наиболее тщательно копировали игровые действия и манеру взрослого вести себя в демонстрируемой роли. Дети в роли мамы (папы) пользовались речевыми структурами, применяемыми взрослыми, Например, описывали внешний вид заболевшего ребенка фразами, взятыми из образца: Машенька совсем не улыбается, глазки стали грустными, щечки раскраснелись, головка горячая.

Можно характеризовать использование образца как творческое, так как в характер ролевых действий дети вносили свойственные каждому из них способы эмоциональных выражений.

Во многих случаях по ласковой интонации, модуляции голоса, взволнованности, мимическим признакам можно судить об искренности переживаний детей.

Примечательно, что в этой группе были и дети, которые, хоть и сопровождали свои игровые действия эмоционально выразительными реакциями, заимствованными у взрослого, но оставались равнодушными к самому объекту действий, о чем можно судить по многим внешним признакам. Например: папа (Максим) вызвал по телефону врача к больной дочке, выразительно описав ее тяжелое со стояние, но голос его при этом был ровен и спокоен. Затем он положил куклу (дочку) на кровать поверх одеяла, не укрыв ее, занялся приготовлением еды, ни разу не вспомнив о больном ребенке. Когда приехали врачи, Максим спокойно отнесся к тому, что Машу забирают в больницу.

Несколько иначе ведут себя в игре малоактивные, застенчивые дети. Их игровые действия ограничены, скованы. Они стесняются открыто проявлять свои чувства, образец копируют частично, нерешительно пользуются эмоционально выразительными средствами, показанными взрослым.

Алеша, исполняющий роль старшего брата Маши, пришел в больницу навестить больную сестричку. Он молча берет на руки куклу. Застенчиво улыбаясь, обнимает ее, гладит.

Наташа (врач), ставит градусник кукле и при этом очень тихо, стесняясь, краснея, поглядывая по сторонам, чтобы никто не видел, обнимает куклу и шепчет ей на ушко: Хорошая, хорошая. Эти дети не просто воспроизводят систему действий по уходу за больным, но искренно сочувствуют объекту своего внимания.

Большинство мальчиков под влиянием заданной модели не изменили своего отношения к малышу (кукле), за которым им пришлось ухаживать. В качестве отца, брата они с удовольствием выполняли определенные обязанности по уходу за ребенком; готовили еду, укладывали больного в постель, вызывали врача. Но все их действия носили скорее деловой характер, были лишены эмоциональной окраски.

Вова (врач), приехав по вызову к больной, строго спрашивает: Что у вас случилось?. Денис (папа): Дочка заболела. Врач: Сейчас посмотрим. Надо первым делом поставить градусник и горчичники. Сам молча выполняет вес процедуры. В это время папа и брат Маши (Валерий) готовят обед. Врач обращается к ним: У Маши температура 39 градусов. Вы слышите?. Валерий: Ну и что? Я варю суп. А Денис настолько увлечен приготовлением обеда, что даже не отреагировал. Вова заявляет, что Машу необходимо забрать в больницу, Валерий молчит, а Денис отвечает: Я пеку пирожки.

На следующем этапе проверялась эффективность модели, задаваемой не взрослым, а сверстником. Мы исходили из неоднократно описанного в литературе положения 

об усилении подражательности сверстнику в старшем дошкольном возрасте. Необходимо было проверить возможность внесения гуманных проявлений с помощью ребенка, умеющего выразительно проявлять свои эмоции. Предполагалось, что влияние модели будет наиболее действенным. Для усвоения детьми демонстрируемого сверстником набора ролевых предписаний организовывались однотипные с моделью игры. Так, по сюжету с центральной фигурой врача проводились игры Больница, Поликлиника с разнообразными модификациями типа Лесная больница (для зверей).

Процедура успокаивания больного, принятая отдельными детьми как обязательный структурный элемент игры, воспроизводилась многими лишь схематично. Врач мог скороговоркой, без особых эмоций обратиться к пациенту: Успокойтесь, я смажу рану зеленкой. Подобное формальное выполнение требуемых действий свидетельствовало о том, что они приняли их как ролевые предписания, но не прочувствовали. Многие участники игры проявляли сочувствие к пациенту только после настойчивых напоминаний партнера.

Приведем пример такого взаимодействия а игре Больница. Таня (врач): Кто болен? Что случилось? Лена (мама): У моей дочки болит колено, не сгибается совсем (голос взволнованный). Таня: Я сейчас посмотрю. Лена очень эмоционально, с возмущением в голосе требует: Ведь она совсем маленькая, плачет. Ее сначала надо успокоить. Таня берет куклу на руки и молча качает ее. Лена недовольна: Ты совсем ее не успокоила, надо вот так успокаивать (берет куклу, прижимает к груди, качает.). Моя хорошая доченька, моя любимая куколка. Не плачь, все будет хорошо.

Следует отметить, что возможности отдельных участников игры удовлетворить требования партнера нередко лимитировались отсутствием в арсенале их проявлений выразительных средств. Так, в описываемом нами примере Таня (врач) в ответ на настоятельное требование Лены выполнить процедуру успокаивания больного вынуждена была это сделать. Она берет в руки куклу, покачивает ее, но никаких слов утешения не произносит. Ей это трудно: она опускает голову, краснеет. В последующих играх ограничивается тем, что молча качает куклу.

Если дети эмоционально принимают необходимость утешить пострадавшего, то высказывание ему теплых, ласковых слов становится для них внутренне значимым.

При этом они не нуждаются ни в напоминании, пи в подсказке возможных способов проявления сочувствия, пользуются привычными для них средствами. Например: Антон, выступая в роли врача, говорит Вове, который привел к нему больного зайчика: Сейчас я должен замазать зайчику царапину йодом. Вы успокойте его, скажите, что это не больно, почти как комарик укусит. Правда, немного попечет. Вы держите его покрепче.

Отсюда видно, что для некоторых восприимчивых детей гуманные проявления уже вычленяются в структуре игровых действий и осознаются как обязательный их компонент, тем самым опосредуя ролевые отношения. У большинства же детей такие проявления еще неустойчивы, ситуативны, зависят от побуждений со стороны либо от общего хода игры.

Со всей очевидностью отмеченная ограниченность эмоциональных проявлений детей выступает в играх-драматизациях по сюжетам детских произведений. Так, в нашем эксперименте — по Доктору Айболиту К- И. Чуковского — дети стремились как можно ближе к тексту повторить нужные фразы, но мало заботились об их эмоциональной насыщенности. Приведем пример.

К врачу Вове на прием пришла Наташа с больным Зайчиком. Вова: Кто болен? Наташа: Заболел зайчик. У него болит живот. Вова: Нет, ты говори так: мой зайчик, мой мальчик попал под трамвайчик. Наташа повторяет. Вова, следуя тексту, отвечает: Я пришью ему новые ножки, он опять побежит по дорожке.

В инсценировках, пробуждающих у детей особый интерес своей фабулой или занимательностью, эмоционально-нравственные взаимоотношения между персонажами не выделялись. Вопрос о том, как сказывается яркая эмоциональность театрализованного представления на восприятии детьми сюжетных линий и на дальнейшем их воспроизведении в игре, требует еще своего исследования.

Воссоздавая образы в игре, дети часто не могут пере дать сложность, логическую последовательность действий, отношений, переживаний взрослых и передают, как правило, только отдельные, наиболее им понятные и запомнившиеся ситуации и взаимоотношения. Чтобы помочь ребенку вычленить в образе характерные для него особенности, черты, достойные подражания, мы старались раскрыть, показать подлинные мотивы поступков взрослых, учитывая, что для формирования у детей способов гуманных проявлений особенно важно, чтобы мотивация ролевого поведения соответствовала его нравственным образцам. Мотивация необходима в связи с тем, что на ее основе у ребенка возникает новая потребность — поступать гуманно.

Из рассказов воспитателя дети узнавали, что добрый смотритель зоопарка, ухаживая за животными, не просто чистит, кормит их, убирает в клетках. Он всегда очень внимателен к своим подопечным, следит, чтобы они не заболели, обращается с ними ласково, нежно, никогда не обидит, не ударит. Добрый смотритель по-настоящему любит животных, свою работу. И, конечно, его питомцы относятся к нему по-особенному, не боятся его, доверяют ему.

Подобная мотивация помогала детям выделить эмоциональные гуманные проявления как типичные, характерные черты поведения доброго, внимательного смотрителя зоопарка и осознать их как необходимый атрибут данной роли. Благодаря этому приему ребенок не только узнавал, что по условиям игры ему положено быть добрым, у него формировалась внутренняя готовность к этому.

С целью проверки эффективности формирующих воздействий мы провели наблюдения за играми, предусматривающими необходимость гуманных проявлении, например: Белочка заболела, ее надо полечить, Зоопарк и др. Предусматривались также соревновательные моменты, чтобы выявить, как ребенок выполняет предписанные ролью игровые действия, как организует свое поведение, если он знает, как ему следует вести себя.

Мы перенесли в игре акцепт с выполнения роли как обычного игрового взаимодействия на ее идеальное исполнение, т. е. выдвигалось требование сыграть наилучшего смотрителя, самого внимательного и заботливого врача и т. п. Например, в игре Зооопарк между смотрителями животных проводился конкурс, кто же из них самый внимательный, добрый, чуткий по отношению к своим подопечным. Введение судейской группы (на следующем этапе) должно было повысить значимость для детей установки на лучшее понимание роли.

Остановимся на характеристике группы детей, проявляющих гуманное отношение при воссоздании игрового образа.

Поведение детей этой группы А характеризуется ярко выраженной увлеченностью, заинтересованностью игрой. Они быстро вживаются в образы, образец принимают творчески, легко отходят от заданных моделей ролевого поведения, конструируют новые варианты; в характер ролевых действий вносят дополнения, изменения из собственного опыта, свойственные им способы эмоциональных выражений. Ласковая интонация, взволнованный голос, соответствующая мимика свидетельствуют об искренности переживаний ребят.

Приведем пример.

В кабинет врача входит Вова с мишкой. От имени мишки он обращается к Антону, исполняющему роль врача: Полечи меня, доктор, у меня ангина. Антон наклоняется к нему, сочувственно спрашивает: Тебе очень больно? Да, сразу видно, что заболел, голова опущена, глаза грустные. Покажи горло. Внимательно рассматривает горло больного: Очень, очень красное. Треплет мишку за ухо, говорит ободряюще: Ну, ничего, потерпи, вылечим тебя. Обращается к Вове: У вас есть дома синька? Когда болит горло, его надо мазать синькой, мне мама так всегда делает. Склоняется над мишкой, говорит, улыбаясь: Ты не бойся, это совсем не больно. Протягивает Вове лист бумаги: Вот вам рецепт, получите в аптеке синьку. Если мишке будет хуже, положим его в больницу. Сейчас по телефону узнаю, есть ли в больнице свободное место. Обращается к Лене, исполняющей роль медсестры: Ты пока займись мишкой, я должен договориться с больницей (серьезный вид, деловой тон). По телефону: Это больница? Звонят из поликлиники. У меня здесь на приеме больной мишка, у него ангина. У вас есть свободное место? Через два дня? Хорошо, я позвоню позже. Придите через два дня, мы положим его в больницу. А пока не волнуйтесь, лечите его, как я вам сказал. До свидания.

Характерно, что некоторые компоненты ролевых взаимодействий находят отражение не только в заданной образцом роли, но и в других ролях, также предполагающих проявление заботливого отношения.

Рассмотрим материалы формирующего эксперимента, направленного на внесение нового гуманного содержания в игру через ее центральный компонент — роль. Чтобы ввести в роль систему действий, включающих эмоциональные проявления в их развернутой форме, путем предъявления образцов ролевого поведения, и делался акцент на гуманные проявления в контексте игровых взаимодействий. В образцах задавались способы проявления гуманного отношения, моделировались развитые формы заботы, сочувствия, внимания. Давая образец, взрослый заботился об его эмоциональной выразительности. Часто к демонстрации образца гуманных проявлений привлекался ребенок.

Предлагая те или иные образцы эмоционально-нравственного отношения, мы фиксировали способ их реализации детьми в самостоятельной игровой деятельности, одновременно отмечая все изменения.

Анализ результатов формирующего эксперимента про водился по таким критериям: отражение в содержании игры моментов, предусматривающих проявление гуманных чувств к другому; степень эмоциональной окрашенности игровых действий детей, в частности, проявление чувств, свидетельствующих о сопереживании, сочувствии, содействии, приязненном отношении, в отличие от равнодушия. Экспериментальная группа состояла из двадцати испытуемых. Анализ результатов, полученных уже в начале преобразующего эксперимента, позволил выделить две группы детей на основании различий в степени и глубине воспроизведения игрового образца и, таким образом, установить исходный уровень эмоционально-нравственного отношения детей в игре, с которым сопоставлялись данные, полученные после каждого формирующего воздействия.

Приводим выписку из протокола наблюдения. Лена, исполняющая роль директора зоопарка, ходит по его территории, следит за порядком. Увидев олененка без присмотра, восклицает: Ой, почему его бросили, бедного? (Гладит олененка). Не плачь, маленький, успокойся, сейчас найдем твоего хозяина. Вытирает носовым платком ему слезы. Строгим голосом делает замечание Инне, исполняющей роль смотрителя: Смотри за своим олененком, не бросай его!

Для детей данной группы образец — средство выражения отношения. Несколько иначе ведут себя в игре малоактивные, застенчивые дети. Они любят играть, но из-за застенчивости, робости часто отказываются от центральных ролей, предпочитая второстепенные роли или индивидуальные игры. Их игровые действия со сверстниками ограничены, скованы. Они стесняются открыто проявлять чувства. В совместной игре применяют привычные способы обращения, образец копируют частично, нерешительно пользуются эмоционально-выразительными реакциями, показанными взрослыми. Их отличает желание спрятать от постороннего взгляда свои эмоции.

Приведем пример. Вова (врач) ведет прием больных. Он обращается к Лене, которая держит в руках куклу: Как звать дочку? Я должен записать имя и фамилию ребенка. Записывает. Что с ней случилось? Спрашивает тихо, прямо в глаза не смотрит, видно, что смущается. Лена: У нее сильный кашель, посмотрите ее, доктор. Можно ходить ей в детский сад или нет? Все это девочка говорит очень громко, тоном взволнованной мамы, отчего Вова смущается еще больше. Сидит некоторое время молча, потупив глаза. Лена не может выдержать длительной паузы, требует от врача, чтобы он осмотрел ее ребенка и выписал справку. Вова говорит еле слышно: Сейчас я ее осмотрю. Слушает куклу, заглядывает в рот, говорит задумчиво: Да, очень большие миндалины. И снова надолго задумывается, при этом смотрит только на куклу. Лена волнуется еще больше: Моя дочка больна, она плачет, доктор, ну сделайте что-нибудь. Вова наклоняется над куклой, стесняясь и краснея, гладит ее, тихо шепчет па ушко: Скоро пройдет, не плачь. Молча ставит компресс. Обращается к Лене, но смотрит мимо нее: У вашей дочки такое заболевание, что лучше некоторое время побыть дома, в детский сад не ходить, потом снова ко мне придите.

Как видим, стеснительному ребенку сложно открыто проявлять свои чувства перед сверстниками. Но эти же дети полнее раскрываются в индивидуальных играх. Они увлекаются игрой, разыгрывают свои сюжетные линии и не просто воспроизводят систему действий по уходу, заботе о другом, но делают это с чувством, искренне.

Приведем выписку из наблюдения за игровой деятельностью Вовы, исполняющего роль смотрителя зоопарка. Покормив обезьянку, Вова укладывает ее спать. Гладит, шепчет на ушко: Спи, хорошая! А я песенку тебе спою. Бережно качает ее на руках, тихонько что-то напевает. Так, держа на руках игрушку, начинает убирать помещение. Просит мальчиков, играющих рядом, чтобы они не шумели. Сделав уборку в клетке обезьянки, ласково будит ее: Вставай, маленькая. Сейчас ты попрыгаешь через палочку. Производит с игрушкой соответствующие действия. Ободряет обезьянку: Как ты хорошо прыгаешь, молодец! Еще попрыгай. Сам отвечает за обезьянку: Не хочу больше прыгать! И тут же от имени смотрителя ласково журит ее: Ну, как это — не хочу, ведь ты же будешь скоро выступать в цирке. Обнимает игрушку, шепчет тихонько что-то на ушко, уговаривает.

То, что дети могут вчувствоваться в игровой образ, творчески подойти к роли, дает основание отнести их к группе А, несмотря на скованность действий и эмоциональных проявлений в играх со сверстниками.

Были и такие дети (мы их тоже отнесли к группе А), которые, хотя и включали в свои игровые действия процедуру успокаивания пострадавшего, данную взрослым в образце, однако делали это лишь схематично. Например, если они и гладили пострадавшего, то смотрели при этом куда-то в сторону. Их действия в основном носили деловой характер, были лишены эмоциональной окраски.

Приведем выписку наблюдения за игровой деятельностью Дениса, исполняющего роль врача в игре Зоопарк. Увидев обезьянку, оставленную смотрителем Женей, Денис забирает ее в больницу. Ставит градусник, кормит с ложечки, но делает это порывисто, как-то поспешно, даже не глядя, куда подносит ложечку. Перебинтовывает обезьянке лапку, говорит скороговоркой, без особых эмоций: Потерпи, скоро пройдет. Не обратив внимания, что постель на игрушечной кроватке находится в беспорядке, укладывает обезьянку поверх одеяла: Спи себе. Как бы спохватившись, несколько раз гладит ее, но при этом смотрит в сторону, зовет Олега — директора зоопарка. Говорит ему сдержанно, по-деловому: Женя — очень плохой смотритель, он совсем не смотрит за обезьяной, она упала с дерева и поломала лапку. Поговори с ним. Как видим, сочувствие к пострадавшей обезьянке мальчик проявляет в действии, в скупых словах утешения, однако эмоциональный компонент в этом сочувствии выражается еще слабо.

К группе Б были отнесены дети, в основном не проявляющие гуманного отношения в игре. Их ролевое поведение не изменилось даже под влиянием заданных образцов: дети фактически не вживались в игровой образ, воспроизводили его поверхностно, эскизно, без эмоционально-нравственных проявлений. Не вычленяли их в структуре игровых действий, не осознавали как обязательный атрибут роли. Из образца копировали изредка отдельные словесные выражения, оставаясь равнодушными к самому объекту действий. Если же отдельные эмоциональные проявления и имели место у детей, то носили ситуативный характер, зависели либо от побуждений со стороны, либо от общего строя игры.

Приведем пример:

Максим, исполняющий роль смотрителя ослика, с самого начала игры увлекся уборкой и ремонтом вольеры. Игрушка валяется в стороне. После замечания Ани (директора зоопарка) Максим поднял ослика, держа игрушку вниз головой, и продолжал ремонтировать загородку. Увидев такое отношение, Аня возмутилась: Как ты  держишь ослика? Тебе было бы приятно, если бы тебя так держали? — Максим не возражает девочке: все-таки директор зоопарка. Берет игрушку правильно, гладит ее, при этом смотрит на Аню.

Как видим, игра протекает по шаблону, без эмоциональных проявлений гуманного характера.

Следует отмстить позитивные моменты, характеризующие творческую сюжетно-ролевую игру старших дошкольников после проведенной работы: гуманные проявления для многих детей стали обязательным атрибутом сюжетно-ролевой игры. Игра наполняется для ребенка новым звучанием, что обеспечивает развитие, углубление ее гуманного содержания. Теперь основной смысл игры дошкольника заключается в проявлении гуманного отношения к окружающим его людям, животным.

Но нужно отметить и факты эмоциональной нечувствительности, зафиксированной у части детей. Видимо, эти дети не ориентированы на эмоциональное проявление как необходимый момент игры и поэтому сохраняют свойственное им ранее воспроизведение игровых действий без соответствующей эмоциональной окраски.

Таким образом, сюжет, содержание, характер складывающихся в игре ролевых взаимоотношений придают ей исключительно важное значение в нравственном воспитании детей. Слияние этих трех структурных компонентов позволяет внести в игру элемент актуального переживания, связанного как с вхождением в игровой образ, так и с эмоциональным отношением ребенка к другому. Задача педагога и состоит в том, чтобы обеспечить условия для реализации этой двойной опосредованности эмоций участников игры.

Новое, гуманное содержание должно вноситься в игру взрослыми. Игра становится воспитательным средством при условии, если взрослый помогает детям найти способы выражения гуманных отношений, учит проявлять заботу, доброжелательность, чуткость, внимание.

Значение рассматриваемых игр в решении воспитательных задач дошкольного учреждения следует оценивать в двух планах.

Во-первых, в них реализуется потребность ребенка отразить свои представления о взаимоотношениях людей. Как известно, она особенно сильна в старшем дошкольном возрасте и проявляется в изменении содержания игр: главным становится не предметная деятельность людей, а человеческие отношения.

При осуществлении контроля за развитием сюжетно-ролевой игры достаточно сопоставить протекание игр на один и тот же сюжет на протяжении какого-то времени, чтобы но характеру ролевого взаимодействия партнеров судить об обогащении или застое игры. Если воспроизводится нравственная сущность жизни и деятельности людей, то обязательно имеют место оценочные отношения, положительные или отрицательные персонажи, утверждается добро и осуждается зло.

Во-вторых, те или иные проявления ребенком чувств, осмысленность действий и поступков в игровой ситуации вносят свой вклад в формирование личности. Доброжелательность и уважительность в отношениях утверждают гуманистическую направленность личности, отчужденность, недружелюбие — эгоистическую. По силе воздействия на становление личностных свойств и мотивационной структуры, которыми определяется индивидуальность в дошкольный период, игра превосходит все другие факторы.

Непременное условие положительного влияния игры — активная позиция в ней каждого участника. Речь не идет о престижной или непрестижной роли, о главном или второстепенном для развертывания сюжета персонаже. Каким бы действующим лицом ни был ребенок, главное для него — ощущать себя полноценным и незаменимым участником игровой ситуации, се творцом. В этом случае его поведение является следствием отношения к себе и другим. Оно порождается пониманием ролевых требований, внутренним принятием их или искажением. Если игра предписывает не только вести себя должным образом, но еще и, скажем, быть добрым и чутким, то ребенок становится таким, входя в игровой образ. Благодаря переживаниям, испытываемым в ходе игрового взаимодействия, он не просто изображает того или иного персонажа, а чувствует себя им.

Так можно представить психологический механизм влияния сюжетно-ролевой игры на процесс формирования личности в дошкольном детстве. Понимание его дает в руки воспитателя мощное средство управления этим процессом. Вместе с тем оно требует продуманной стратегии и строго индивидуализированной тактики, позволяющей вооружать детей игровыми умениями с целью развития самой игры, сохраняя при этом ее самобытность и творческий характер, благодаря которым каждый участник становится деятельным лицом или, как принято сейчас  говорить, субъектом игровой деятельности. Только выступая в этом качестве, ребенок присваивает действия, поступки и свойства, проявляемые в игре.

Воспитание гуманных чувств и соответственно предупреждение черствости или эгоистических тенденций всегда выступают как конкретная практическая задача применительно к возрастной группе в целом и отдельным детям. Педагогическая литература и различного рода методические руководства преимущественно ориентируют воспитателя в знании общих закономерностей. Что же касается понимания неповторимого своеобразия развития каждого ребенка и влияния на становление его личности, то здесь приходится уповать на опыт педагога и его интуицию. Видимо, этим объясняется тот факт, что контроль за воспитательной эффективностью сюжетно-ролевой игры, смысл которой состоит в стимулировании положительных качеств ребенка и нивелировании негативных, почти повсеместно подменяется фиксацией определенных внешних показателей.

Например, принято судить о работе воспитателя по тому, как дети играют — дружно ли, соответствуют ли сюжеты характеру их представлений об окружающем мире, достаточно ли богаты игры по содержанию и т. п. Несомненно, эти показатели важны для оценки уровня игровой деятельности группы. Тем не менее они недостаточны для определения роли игры в арсенале педагогических средств управления развитием детей.

Непростительно закрывать глаза на это обстоятельство, ибо практика дошкольного воспитания, по сути, лишается возможности проектировать формирование личности ребенка и на деле осуществлять его на основе индивидуального подхода. О необходимости надлежащего внимания к организации и руководству сюжетно-ролевыми играми в детском саду много говорится в последние годы. Изыскиваются формы методической помощи, разрабатываются способы инспекторского контроля. Однако этим положение дел не поправить. Можно думать, оно изменится, когда воспитатель откроет для себя игру как надежного помощника в нужном ему воздействии на ребенка, когда предметом его забот станет не игровая атрибутика, а подлинное развитие игры и изменения, происходящие

Передовой педагогический опыт позволяет составить оптимистический прогноз. Творчески работающие воспитатели успешно направляют игру, вызывая определенные нравственные переживания и стимулируя социально ценные личностные проявления детей. Насыщение игр гуманными чувствами поможет также в формировании детского коллектива.