Роль самооценки в воспитании у детей доброжелательного отношения к сверстникам

Как свидетельствует практика воспитания и психолого-педагогические исследования, серьезным препятствием в утверждении коллективистской и гуманистической морали становятся нередко такие образования самосознания, как болезненное самолюбие (с элементами неправомерно высокого или низкого самоуважения), честолюбие, тщеславие, эгоцентрические и эгоистические тенденции, которые могут возникать при неправильном руководстве развитием личности ребенка уже в дошкольном детстве.

Очень важно проследить основные закономерности становления дошкольника как растущей личности, способ ной не только осознавать требования взрослых, но и контролировать, оценивать себя под углом зрения этих требований.

У старшего дошкольника самооценка отражает уже достаточно широкий круг знаний о себе, своих умениях и навыках, а также включает и непосредственно переживаемое чувство самоценности (я хороший), основанное на отождествлении себя с идеализированным образом, обладающим наиболее ценными моральными качествами. Это чувство самоценности ребенка и связанный с ним идеализированный образ я (т. е. видение себя как бы изнутри — таким, каким ребенок представляет себя) формируется на ранних этапах развития личности при положительных эмоциональных контактах ребенка с близкими взрослыми, которые авансом приписывают ему различные достоинства, а также вследствие отождествления ребенком себя с героями сказок, рассказов, кинофильмов.

Исследования психологов показывают, что самооценка — стержневой структурный компонент самосознания — в старшем дошкольном возрасте становится одним из ведущих мотивов, т. е. побудителей активности ребенка. Так, от особенностей самооценки во многом зависит, какие проявления собственного я ребенок считает наиболее значимыми, какие личностные качества в себе он ценит, каково содержание его волеизъявления (хочу — не хочу, буду — не буду) и насколько он готов проявлять социально значимую нраветвенную активность по отношению к другим людям. Ведь отношение к себе — это и позиция, которую человек занимает относительно других.

Психологи единодушны в том, что дошкольники достаточно объективно могут оценить конкретные результаты в различных видах своей продуктивной деятельности, но значительно переоценивают свои личностные свойств, т. е. оценка себя как личности у детей, как правило, завышена.

Как следует рассматривать эту особенность детского самосознания? В свое время М. И. Лисина так ответила на этот вопрос: оптимизм дошкольника, его счастливая способность видеть в себе только хорошее и даже переоценивать свои возможности создает благоприятные условия для дальнейшего развития подрастающей личности. Повышается активность ребенка, его жизнь наполняется радостными, бодрыми эмоциями. Однако для того, чтобы в процессе реализации своих высоких притязаний ребенок испытывал положительные эмоции, он должен научиться считаться с потребностями и желаниями сверстников. Ведь  каждый из них тоже, высоко оценивая себя, претендует на признание своих достоинств товарищами.

Опытные воспитатели знают, что в повседневной работе приходится постоянно прилагать целенаправленные усилия, чтобы научить ребенка замечать, правильно понимать и по достоинству оценивать своих сверстников. Благодаря правильному педагогическому руководству и на основе непосредственных контактов ребенка со сверстниками главное противоречие в развитии его самосознания между идеализацией самого себя, т. е. завышенной самооценкой, с одной стороны, и переживаниями, связанными с тем, как его оценивают в детских сообществах,— с другой, постепенно преодолевается на гуманной основе. При недостаточном же внимании к формированию и корректировке самооценки ребенка его поведение может сопровождаться эгоистическими, недоброжелательными чувствами по отношению к сверстникам. Известно, что дети, значительно переоценивающие себя, часто пытаются добиться признания в группе сверстников силой, грубостью, назойливой демонстрацией своего мнимого превосходства, унижением

Таким образом, в практике дошкольного воспитания актуальны вопросы о том, как научить ребенка жить в коллективе сверстников, как управлять его социально значимой активностью, придавать его чувствам гуманный, доброжелательный характер, научить преодолевать в себе эгоистические тенденции. Один из путей, способствующих решению этих вопросов,— изучение психолого-педагогических предпосылок повышения роли самооценки в становлении гуманной направленности личности ребенка.

Наши исследования, а также данные ученых, занимающихся проблемой самосознания, дают право утверждать, что важнейшим условием повышения роли самооценки в воспитательном процессе является формирование ценностного отношения ребенка к себе как к субъекту гуманных отношений, т. е. отношений, которые предполагают положительное, эмоционально окрашенное взаимодействие между детьми на основе доверия, благосклонности друг к другу и сопровождаются чувством радости по поводу успехов другого, сочувствия ему, проявлениями благодарности и признательности, а также удовлетворения по поводу общения и сотрудничества.

Ценностное отношение дошкольника к себе развивается только при его взаимодействии с другими детьми. Оно как бы вырастает на почве детских переживаний, возникающих в процессе взаимодействия под влиянием оценок взрослых. Благодаря переживаниям ребенок постоянно что-то открывает, узнает о самом себе. В связи с этим особо следует подчеркнуть, что переживания являются для детей первоисточником знаний о своей ценности как личности.

Известный исследователь в области детского самосознания П. Р. Чамата указывал, что ребенку нужно пережить свое отношение к другим людям и отношение других людей к себе. В процессе накопления эмоционального опыта чеканятся, осознаются и укрепляются прежде всего те эмоции (со временем они превращаются в устойчивые чувства), которые несут ребенку информацию о его собственной ценности, значимости в каком-либо отношении. Ты молодец, что сам догадался подойти и утешить малыша,— говорит воспитатель мальчику из старшей группы и добавляет:— У взрослого так не получилось бы — видишь, как быстро он успокоился. Под влиянием положительной оценки гуманных действий ребенка у него возникает эмоциональное отношение к себе, осознаваемое и переживаемое им как ценностное. Например; Я помогаю другим детям, Я хорошо веду себя в группе, Я добрый: всегда делюсь с товарищами, Я старательный, поднимаю руку на занятиях, Я умею дружить с детьми и т. п. Ценностное отношение ребенка к себе связано прежде всего с теми сферами его опыта и формами проявления собстненной активности, которые получили признание и одобрение окружающих, в первую очередь воспитателя.

Оценочные воздействия воспитателя — тонкий и в то же время сильнодействующий инструмент управления детскими взаимоотношениями. Так, недооценивание одних детей (нередко выражающееся в прямой отрицательной оценке их поведения: Опять ты самый последний!, Смотри: у тебя снова хуже всех получилось!, Всегда ты всем мешаешь! Играть не умеешь!) ведет к резкому повышению уровня самооценки (самомнения) остальных членов группы. Это выражается, в частности, в том, что по отношению к детям, которым воспитатель часто делает замечание, в группе начинают проявляться высокомерие, презрение, недоброжелательность: их не принимают в игры. В таких случаях ценностное отношение ребенка к себе основывается не на его реальных достоинствах, а на чувстве превосходства (часто мнимого) над другими детьми. Я умный,— говорит Андрей, — потому что Мишка сидит на занятиях, как пень, Я — самая старательная, а Свету давно нужно  перевести в группу к малышам: она всегда самая последняя,— уверенно заявляет Лена.

Нередко переживания детей, вызванные отрицательной оценкой воспитателя, становятся источником жалоб на сверстников. Они начинают ревниво следить за всеми, кто нарушает правила, шалит, и тут же сообщают об этом воспитателю (А Петя не помыл руки, А Рома сказал вам, что отнес игрушки на место, а сам поставил их на окно.) Такая постоянная фиксация недочетов и отрицательных сторон поведения товарищей развивает у ребенка ошибочное представление о своей реальной ценности (т. е. формируется неадекватная, значительно завышенная-самооценка) и, кроме того, закрепляется недоброжелательное отношение к людям. Такие же последствия вызывают и переоценка, перехваливание педагогом отдельных ребят, что также приводит к значительной переоценке себя этими детьми и провоцирует в группе конфликты, ссоры, зависть.

Совсем иную картину можно наблюдать в работе передовых воспитателей — в группах, где удовлетворению потребности ребенка в похвале, в положительной оценке его взрослым уделяется самое серьезное внимание, где постоянно соблюдается мера оценочного воздействия (как похвалы, так и порицания), а главное, где оценка педагога пробуждает у ребенка желание быть хорошим, т. е. является важнейшим фактором правильной ориентации подрастающей личности в собственных ценностях. Под влиянием такой системы оценочных воздействий воспитателя в группе, как правило, устанавливается благоприятный мораль но-психологический климат, при котором дети уверены в доброжелательном отношении к ним сверстников и ожидают положительной оценки своих качеств и поступков.

Ожидания ребенка как члена социальной группы, в которой он воспитывается в детском саду, по своей психологической природе представляют собой систему установок, складывающихся в результате приобретения им личного опыта. Как известно, установка означает устойчивое предрасположение личности к тем или иным формам проявления активности. В процессе общения у детей формируется предрасположение к проявлению определенных форм активности по отношению к сверстникам. При этом ожидания возникают на основе эмоционально окрашенных представлений и переживаний ребенка по поводу того, как будут скорее всего вести себя в тех или иных ситуациях общения с ним сверстники и как они оценят его самого. :

Например, Рома, очень возбудимый и фиксированный на своих достоинствах ребенок, ни минуты не остается в покое: он постоянно то требует к себе внимания воспитателя, то, желая похвастать чем-нибудь, старается привлечь внимание детей. Если те не реагируют на его обращения, начинает приставать сильнее. Наконец, толкает и обижает кого-нибудь всерьез. Вспыхивает конфликт, после которого Рома уходит от детей и играет один. На другой день Рома категорически заявляет дома: Не пойду в детский сад! Объяснить причину своего нежелания идти в группу мальчик не может. И его мама спешит к воспитателю с просьбой быть с сыном поласковей. И еще примеры: Алеша очень хочет быть командиром в игре. Но он знает, что главный в каждой игре — Сережа, и выбирает его. Свои действия мальчик поясняет так: Если Сережу не выбрать командиром, он будет драться; Когда Марина и Саша начнут строить гараж, я приду и поставлю в него свою машину. Марина скажет, чтобы я уходила, а Саша станет играть моей машинкой, а мне даст свой совок для песка,— говорит Оксана, выражая при этом всем своим видом (интонацией, мимикой) уверенность в том, что Саша проявит к ней доброжелательное отношение.

Ожидания ребенка выполняют важную регулятивную функцию в процессе общения, являются необходимым психологическим звеном между притязаниями ребенка и их реализацией. Ведь, проявляя активность, ребенок, тем более старший дошкольник, вынужден принимать в расчет ответную реакцию окружающих, в частности сверстников, на его поступки, действия. Обычно дети предвидят, прогнозируют на уровне своих возможностей положительное или отрицательное отношение к себе товарищей и заранее переживают, примут ли те их в свою игру или отвергнут, назовут смешными, неловкими, неумелыми или, наоборот, выразят свое положительное, заинтересованное отношение, оценят их как умелых, ловких, знающих партнеров в совместной деятельности.

В зависимости от эмоциональной окраски ожидания ребенка бывают тревожными или радостными, оптимистическими. Характер ожиданий зависит также от того, насколько правильно ребенок может предвосхитить (чаще всего на эмоциональном уровне) ситуации и события, которые еще реально не наступили (оправданные и неоправданные ожидания), насколько полно и ясно дошкольник осознает, что его ожидает, различают неопределенные (смутные, противоречивые) и определенные ожидания.

Для правильною понимания регулятивной роли ожиданий ребенка необходимо знать следующее: ожидания — но зеркальное отражение того, как в действительности сверстники относятся к ребенку, а его собственные, очень субъективные и далеко не всегда правильные трансформации этого отношения.

Уже отмечалось, что дети склонны переоценивать свои достоинства. Они отождествляют себя с образом сверстника, которому присущи наиболее привлекательные, социально одобряемые качества — ум, доброта, физическое совершенство, умение ладить (дружить) со сверстниками, способность помогать другому. Испытывая потребность в отождествлении себя с образом морально совершенной личности, полностью присваивая себе ее положительные качества, дошкольник тем не менее регулирует свое поведение в практике непосредственных контактов с другими детьми, не только сообразуясь с идеализированным представлением о себе и связанной с ним высокой самооценкой, но и с оценкой, которую он ожидает получить от сверстников. В зависимости от этого дети повышают или снижают свой уровень притязаний. Способность правильно оценить себя с точки зрения сверстников у дошкольников развита недостаточно. Особенно сильно тормозится развитие этой способности значительной переоценкой ребенком себя, чувством превосходства над сверстниками, самоуверенностью, что обычно является следствием захваливания детей в семье, господства в ней атмосферы сверхопеки. Значительно завышенная самооценка ребенка, отражает к появлению у него неоправданных ожиданий такого же, как в семье, отношения сверстников к нему. Так, в общении с товарищами самоуверенные дети проявляют заносчивость, бравируют своими достоинствами, хвастают и рассчитывают при этом, что и сверстники оценят их высоко, в соответствии с их собственными притязаниями. В случае, если сверстники не оправдывают ожиданий, такие дети конфликтуют с ними, пытаются снизить достоинства своих партнеров по общению путем насмешек, а иногда проявляют и откровенную агрессивность.

Самоуверенные дети считают, что товарищи о них хорошего мнения.

Иной — тревожный — характер носят ожидания неуверенных детей. Они обычно прогнозируют неудовлетворительную оценку своих действий и поступков сверстника ми, хотя большинство таких предположений не оправдывается. Например: Я не буду выступать в кукольном театре, я знаю, что Артем будет смеяться, когда я буду показывать, как зайчик плачет. Проявление ребенком неуверенности отнюдь не всегда свидетельствует о недооценке себя: наоборот, это боязнь недооценки со стороны других детей, стремление строить с ними свои отношения так, чтобы те не снизили его личностных достоинств.

Стремясь сохранить высокую самооценку и связанный с ней уровень притязаний, дети, которым свойственны тревожные ожидания насчет сверстников, проявляют в общении с ними (как и самоуверенные дети) социально неодобряемые формы активности. А именно: они повышенно обидчивы, подозрительны, ранимы, склонны к аффективному поведению. Уверенно-оптимистические и в то же время оправданные ожидания, в наибольшей мере способствующие налаживанию доброжелательных отношений со сверстниками, свойственны детям, у которых под влиянием благоприятного нравственного климата в семье и группе детского сада сформирована высокая (все дошкольники, хотя и в различной степени, переоценивают себя), однако достаточно реалистическая самооценка. Такое свойство самооценки, как ее рефлексивность, позволяет ребенку лучше ориентироваться в том, как его воспринимают другие. А способность видеть себя глазами другого означает и лучшую ориентировку в самом себе — в собственных ценностях и поведении. Принятие в расчет мнения о себе сверстника, изменение собственной позиции в общении под его влиянием — свидетельство первоначального развития у дошкольника способности отнестись к себе критически, снизить свои высокие притязания, придать большее значение желаниям и требованиям товарища.

Уверенно-оптимистические ожидания ребенка, как правило, являются и показателем развитости регулятивной функции его самооценки, и свидетельством того, что дошкольник пользуется авторитетом среди сверстников, доброжелателен по отношению к ним. Собственно от того, как оценивает себя ребенок на фоне других детей, как учитывает оценку ими собственной личности, и зависит популярность или непопулярность его в группе.

Тревожные ожидания ребенка, дезориентирующие его в том, как относятся к нему сверстники, а также оптимистические, но неоправданные ожидания не способствуют укреплению позиции ребенка в группе, а, наоборот, расшатывают ее. Так, и эффективность неуверенных детей, и настойчивость и агрессивность самоуверенных, их повышенные претензии к товарищам вызывают, конечно, отрицательный эмоциональный отклик сверстников. А это, в свою очередь, усугубляет тревожность и неоправданность ожиданий ребенка. Если расхождение между самооценкой дошкольника и оценкой его группой сверстников своевременно не корректируется воспитателем, возникает порочный круг, идя по которому, ребенок постепенно становится недоброжелательным, необщительным, трудным. Процесс такой корректировки представляет собой сложную педагогическую задачу. Как уже отмечалось, причиной возникновения большинства тревожных, а также оптимистических, но неоправданных ожиданий является собственное негуманное отношение ребенка к другим членам группы.

Следовательно, первая трудность при решении задачи по корректировке социально нежелательных ожиданий ребенка относительно сверстников состоит в том, чтобы научить его видеть себя глазами детского коллектива, помочь преодолеть отрицательные формы собственного поведения, пробудить потребность занять доброжелательную позицию по отношению к товарищам.

Вторая трудность для воспитателя, приступающего к корректировке детских ожиданий (а это означает и их установок но отношению друг к другу), лежит в плоскости перестройки оценочного отношения группы к детям, которые неправомерно недооцениваются ею и, в свою очередь, платят ровесникам той же монетой — недоброжелательным отношением. Идя по пути преодоления названных трудностей, воспитатель обязательно должен учитывать возрастные особенности самооценки старших дошкольников, которая является одним из наиболее сильнодействующих мотивов поведения, направленных не только на защиту достигнутого ребенком уровня самоуважения (т. е. высокой оценки им себя как личности), но и на умножение ценностей своего я, на повышение уважения к себе. В связи с этим надежды, нередко возлагаемые взрослыми на отрицательные оценки в адрес ребенка (бестолковый, недобрый, жадный, бесстыдник), а также призывы к совести, как правило, не дают результата, терпят фиаско. Ребенок в таких случаях чаще всего считает, что взрослый просто сердит в данный момент или не любит его, плохо к нему относится. Такая эмоциональная реакция — следствие действия механизма самооценки. Будучи по своей природе эмоциональным образованием, высокая самооценка представляет своего рода психологический

барьер, ограждающий ребенка от отрицательных переживаний, которые могут значительно снизить его представление о себе.

Механизм действия самооценки хорошо показан в од ном из исследований московских психологов С. Г. Якобсон и Л. П. Почеревиной. Эти авторы изучали особенности осознания детьми себя как жадных и не жадных. Ученые экспериментально доказали, насколько велика роль самооценки в процессе перестройки ребенком своего поведения (от корыстолюбивого к щедрому) и как важно, чтобы дошкольник смог осознать и пережить проявлении собственной жадности как осуждаемую авторитетными для него людьми (в том числе и литературными персонажами) форму поведения, сам установить соответствие своего плохого поступка (несправедливо поделил игрушки) поведению отрицательного литературного персонажа. Но чтобы ребенок признал некоторое свое сходство с непривлекательным литературным персонажем, нужно, чтобы окружающие признавали и подчеркивали соответствие личности этого ребенка в целом положительному эталону — любимому детьми герою.

Таким образом, потребность дошкольников в высокой самооценке столь сильна, что добиться успеха в корректировке нежелательных форм поведения ребенка можно лишь постоянно поддерживая в нем желание быть хорошим. В. А. Сухомлинский писал, что единственная движущая сила воспитания — это стремление быть хорошим. Ни на что другое опираться у педагогов нет возможности, все остальное — пустопорожняя болтовня: только стремление быть хорошим, жажда хорошего, направленность на идеал — единственная пружина, движущая сложный механизм воздействия человека на человека.

Поэтому можно утверждать, что в процессе корректировки личностных ожиданий дошкольника центральным звеном в работе педагога должна выступать организация таких форм деятельности и общения детей, при которых у них необходимо возникают гуманные переживания, объектом которых является сверстник.

Проанализируем высказанное утверждение с помощью опытных (экспериментальных) данных, полученных нами при изучении самооценки в игровой деятельности дошкольников. Как известно, включение в престижные соревновательные ситуации обостряет эмоции ребенка, активизирует его волю и тем самым усиливает стремление добиться превосходства над сверстниками. Вследствие этого (при отсутствии педагогического руководства) соревновательная ситуация может легко превратиться в конкурентную, и тогда дети, участвующие в ней, невольно начинают испытывать друг к другу негативные чувства: ревность, зависть, недружелюбие. Такие конкурентные ситуации, когда более сильные дети оттесняют тех, кто слабее, стремясь к едино- личному выигрышу, часто можно наблюдать в играх дошкольников. Например, в увлекательной игре Путешествие на другую планету перед детьми поставили задачу избрать экипаж космического корабля в составе трех человек, который сможет первым вылететь в космос. Ребятам предстояло провести ряд отборочных игр-соревнований. Начало отборочных соревнований в соответствии с программой полета показало, что дети очень остро переживали свои собственные успехи и неудачи. Наблюдалась такая картина. Если в состав тройки входил ребенок, лучше двух других выполнявший игровые действия (оказывался более сильным, ловким, сообразительным), то, мотивируя свои поступки необходимостью выигрыша команды, он захватывал всю инициативу, лишая других детей возможности участвовать в игре. Между членами команды возникало недовольство друг другом. Ты опять промажешь, если будешь бросать кольцо. Лучше дай я!, Эй, ты! Из-за тебя снова проиграем. Уходи из нашей команды! — то и дело слышались реплики самозванного лидера. Введение в игровую деятельность дошкольников моральных правил, которые выступали своего рода критериями оценки всей деятельности соревнующихся, в корне изменило и содержание, и эмоциональную окраску отношения каждого игрока друг к другу, а также направленность их переживаний. Согласно новым правилам выигрыш под-считывался не только по очкам за непосредственное выполнение игровых действий (например, количество попаданий мнча в цель, число правильно расшифрованных ребусов и т. п.), но и за то, как команда добивалась результатов: участвовали в игре все члены тройки или только один. При этом дополнительные очки команда получала (или же, наоборот, они у нее вычитались) за то, как взаимодействовали между собой члены команды в процессе игры — помогали, уступали, поддерживали друг друга, были доброжелательны к товарищу или нет. Теперь можно было наблюдать, как дети подбадривали друг друга в случае неудачи. (Это ничего, что у тебя один раз не вышло:

в следующий я тебе помогу.) И каждый из игроков переживал уже не только за себя, но и болел за всю команду. За выполнением правил следили дети, по очереди выполнявшие во время соревнований роль судей. Безоговорочному принятию дошкольниками правил, по которым команда оценивалась не только за выполнение, но и за слаженность игровых действий, способствовало то, что, предлагая эти правила, воспитатель ссылался на примеры работы космических экипажей и в доступной для дошкольников форме рассказывал о том, какую важную роль, особенно в трудных условиях, играет для человека доброе отношение товарищей, готовых в любую минуту придти к нему на помощь. Резюмируя сказанное, следует подчеркнуть, что в системе факторов, определяющих развитие эмоционально-ценностного отношения ребенка к себе в соответствии с идеалом коммунистической морали, решающим является характер проявляемой им активности. Ребенок сначала действует по образцу поведения взрослых и сверстников и в соответствии с той направленностью (гуманной — негуманной), которую взрослый придает его деятельности, активно строит свои отношения с окружающими, проявляя к ним при этом определенные чувства: благородные — низменные, доброжелательные — недоброжелательные,

симпатии - антипатии, радость - гнев и т.п. И лишь на этой, многократно пережитой эмоциональной основе, формируется определенное отношение ребенка к самому себе, его самооценка. Иными словами, чтобы ребенок познал себя в том или ином социальном качестве, нужна реальная основа его действий и чувств по отношению к другим людям и переживание отношения других людей к нему самому. Следовательно, путь к развитию у детей доброжелательного отношения к сверстникам лежит через гуманизацию их отношений. При этом самооценка ребенка как мотив его взаимоотношений со сверстниками обогащается новым содержанием. В ней отражается опыт проявления гуманных чувств к другим детям и положительный смысл собственной активности, направленной на заботу о товарищах. Иными словами, благодаря положительному эмоциональному опыту — проявлению доброты, заботы, внимания, предупредительности к сверстникам, у детей возникает потребность в положительной оценке себя другими именно в этом плане. Такая потребность была зафиксирована нами (с помощью методов присвоения положительной характеристики сверстника, а также создания и наблюдения значимых ситуаций, актуализирующих у детей ценностное отношение к себе) у тех ребят, для которых гуманные проявления личности стали содержанием их образа я и структурно связанной с ним самооценки. Применение метода присвоения дошкольниками положительной характеристики показало, что он удобен в работе с детьми и вызывает интерес как самих детей, так и педагогов и родителей.

Сущность названного метода заключается в следующем. Учитывая возрастные особенности старших дошкольников, в частности эмоциональный характер их восприятия окружающего и образность мышления, мы разработали психологический портрет хорошего мальчика и хорошей девочки, представляющий собой, по сути, характеристику, которую, как сообщалось каждому испытуемому, необходимо было вместе с ним уточнить (правильно ли в ней все про него написано), поскольку эту характеристику ему будут давать при поступлении в школу. При применении на практике этого метода было обнаружено, что психологический портрет, очерченный характеристикой, воспринимается, схватывается детьми как целостный образ. Присвоение большинством детей этого образа (т. е. отождествление себя с ним) дает основание утверждать, что личностные качества, включенные в психологический портрет сверстника, являются Для ребенка ценностными. Работа с характеристикой — психологическим портретом образа хорошего мальчика и хорошей девочки позволяет проникнуть во внутренний мир ребенка, увидеть, за что он ценит себя (т. е. особенности его самооценки), установить, имеет ли ребенок собственный опыт гуманного отношения к людям.

Работа начиналась с того, что экспериментатор знакомил детей с понятием характеристика. Он объяснял каждому ребенку, что каждый человек имеет свои индивидуальные отличия (то, что его отличает от других), проявляющиеся в поведении, работе, отношении к другим людям. На столе перед экспериментатором лежало два листа бумаги с напечатанными текстами характеристик. Экспериментатор читал две характеристики и просил дошкольника сказать, какая из них написана о нем, а какая о другом ребенке из группы.

Каждая характеристика включала в себя семь качеств. В характеристике 1 все семь качеств были положительными.

Характеристика 1

Красивый мальчик (девочка).

Ловкий, быстро бегает.

Умный.

Старательный.

Добрый.

Умеет дружить с детьми.

Помогает взрослым.

В характеристике 2 три качества были отрицательными: 4. Не очень старательный.

Не умеет дружить с детьми.

Не помогает взрослым.

Эксперимент начинался с того, что ребенку давали мешочек с миниатюрными фигурками, выточенными из дерева (игра Волшебный мешочек). Прежде чем достать фигурку из мешочка, следовало на ощупь определить, что это за фигурка и назвать ее. Только когда ребенок полностью увлекался игрой, экспериментатор предлагал ему прослушать характеристики.

Для изучения субъективных показателей о положении ребенка в группе применялся прием, суть которого сводилась к следующему. Поскольку все испытуемые определяли по просьбе экспериментатора, кому из членов их группы принадлежит не только положительная, но и отрицательная характеристика, то каждый ребенок мог думать, что кто-то из других детей приписал одну из характеристик именно ему. Каждого ребенка спрашивали: Как ты думаешь, какую характеристику выбрали для тебя дети? Сколько детей выбрали для тебя эту характеристику?

Для изучения объективных показателей о положении ребенка в группе применялись также наблюдения, беседы, обобщения характеристик, которые давали детям старший воспитатель и воспитатели группы.

Проанализируем процесс выбора и присвоения детьми положительной характеристики. Следует сказать, что все наши испытуемые (50 детей) переживали потребность в отождествлении себя с образом хорошего мальчика или хорошей девочки. Содержание этого образа, собственно, и было моделью социально желаемого поведения и наиболее ценных для ребенка психических и физических качеств. При работе над характеристикой наблюдалось максимальное эмоциональное включение ребенка в апробацию собственной характеристики. Он старался привести как можно больше доказательств, подтверждающих, что именно о нем написана такая хорошая характеристика.

Индивидуальная беседа с каждым ребенком по поводу его характеристики проходила следующим образом.

Экспериментатор предлагал испытуемому сначала заняться игрой (Волшебный мешочек), пока он подготовится к работе. Эта игра была новой, интересной, и каждый ребенок настолько увлекался ею, что не сразу откликался на просьбу экспериментатора прослушать две характеристики й угадать, какая дана ему самому, а какая — другому ребенку.

По мере чтения характеристик поведение ребенка быстро изменялось. Еще продолжая манипулировать фигурками, он начинал напряженно прислушиваться к тому, что читал экспериментатор.

Предложение экспериментатора угадать, какая из характеристик его собственная, вызывало у детей эмоциональное напряжение, тревогу. Ребенок оставлял игру и выжидающе, с надеждой смотрел на экспериментатора. Почти каждый сразу пытался доказать, что вторая характеристика (хотя в ней было всего три отрицательных качества), написана не о нем. Например: Это Павлик не умеет дружить с детьми, он дерется, а я умею; Я всегда помогаю маме, когда она дома. Остальные дети прямо говорили: Сначала было про меня написано, а потом не про меня.

Как только ребенок обнаруживал желание (хотя вначале и робкое) отнести к себе первую, полностью положительную характеристику, экспериментатор тут же поддерживал его, говорил, что он правильно угадал.

Напряженное ожидание ребенка сменялось нескрываемой радостью. Ребенок улыбался, проявлял большое внимание к вопросам, рассматривал вместе с экспериментатором именно тот лист бумаги, на котором была написана его характеристика. Многие дети сообщали, что умеют уже читать и по собственной инициативе приступали к чтению своей характеристики. В этот момент экспериментатор просил сесть и прослушать каждый пункт характеристики, а затем ответить на его вопросы.

После каждого пункта требовалось объяснить, почему ребенок считает, что это про него написано. Дети охотно выполняли просьбу экспериментатора. Когда же экспериментатор спрашивал, о ком еще это может быть написано, испытуемые называли или наиболее популярных в группе детей, или же тех, с кем они дружили. Например: Это обо мне и о моем друге Сереже. Он хороший мальчик. Хотя, говоря о друзьях, дети частично снижали их достоинства (например, Он добрый, но только по конфетам), однако выбор их в качестве носителей положительной характеристики был не случаен. Наши беседы с дошкольниками свидетельствовали о том, что именно те сверстники, на которых они хотели бы быть похожими, положительно характеризовались детьми, обладали привлекательными, ценными, с точки зрения ребенка, качествами и проявляли доброжелательное отношение к нему самому. Например: Да, он старательный. Он старается мне помочь, когда я дежурю, Он добрый. Все, что приносит в группу, дает мне.

Особенно заинтересованы были в том, как их оценят с помощью характеристики дети, занимающие неблагополучное положение в группе. Покажем это на примере поведения наиболее конфликтного в группе ребенка Павлика.

Узнав, что экспериментатор приходит в группу, чтобы проверить, как дети готовятся к школе, Павлик стал усиленно демонстрировать свои достижения, хотя никаких непосредственных побуждений к этому со стороны взрослых не было. Сначала, к приходу экспериментатора в группу, Павлик делал из бумаги то лодочку, то голубя и случайно оказывался рядом со взрослыми (воспитателем и экспериментатором), чтобы показать им свои умения. Затем демонстрация Павликом собственных достоинств стала более открытой. Он сообщал экспериментатору почти ежедневно, что выучил новое стихотворение, придумал рассказ, сказку. Когда этот арсенал достоинств был исчерпан, Павлик взял экспериментатора за руку и сказал: Идемте со мной, я покажу вам, как я играю на пианино. Очень стараясь, ребенок пытался что-то сыграть, но потом сказал, что сегодня у него не так получилось, как вчера. Показательной была реакция Павлика на зачитанные ему характеристики. Послушав обе, мальчик сразу же (причем с обидой на лице) заявил: Это Саша не умеет дружить с детьми! Он старается ударить ногой в живот, но промахивается. Напряжение ребенка заметно возросло, когда от положительной характеристики экспериментатор перешел к отрицательной.

Зная конфликтное поведение ребенка в группе, экспериментатор не спешил с тем, чтобы помочь Павлику вы-брать положительную характеристику. И лишь после того, как испытуемый перечислил все, что мог, характеризующее его положительно (при этом ребенок опирался в основном на оценки близких взрослых, а также выгодным для себя образом истолковывал мотивы собственного поведения) , экспериментатор сказал Павлику: Да, ты правильно угадал — твои воспитатели тоже хотели бы, чтобы это была твоя характеристика. Непосредственно после этих слов у ребенка появилась на лице какая-то растерянность, а затем он широко улыбнулся и спросил: Кого следующего вам позвать? Я побегу и приведу!

На другой день после работы с экспериментатором поведение Павлика заметно изменилось. Он старался хорошо дежурить, подходил и спрашивал, что нужно еще сделать. Взял у няни тряпку и по собственной инициативе вытер на полу в раздевалке все следы мела от ботинок (на первом этаже шел ремонт), которые оставили дети. Однако уже на второй день Павлик обидел Марину, которая хотела сказать экспериментатору, что Павлик совсем не такой хороший, как он сам про себя рассказывает. Оказывается, мальчик сообщил всем детям, что его похвалили и что у него самая лучшая характеристика.

Двое детей из группы, занимавших в ней неблагополучное положение, не решились сказать, что характеристика 1 написана о них, но и отказались признать своей характеристику 2. Так, Лена сразу же уверенно заявила, что дружит со всеми детьми, а дома помогает маме чистить картошку. Это не про меня написано,— сказала она о характеристике 2. А в первой характеристике о тебе написано? — спросил экспериментатор. Не знаю,— ответила девочка. Лена необщительна, и в группе с ней, кроме Павлика, никто не дружит. По словам других детей, Павлик иногда бьет Лену (когда они что-то не поделят), но она все равно с ним дружит.

Непосредственно перед приходом экспериментатора в группу Лена вырвала из группового альбома значки и спрятала их у себя в шкафчике. Об этом рассказал Павлик. Повторная беседа с Леной по поводу ее характеристики (спустя месяц после того, как она провинилась перед группой, испортив альбом) показала, что девочка уверена в своих положительных качествах, но не озабочена ими, как, например, Павлик и многие другие дети. Так, при повторной беседе Лена, прослушав обе характеристики, спокойно сказала: Первый раз правильно написано про меня, а второй раз неправильно. Беседа с девочкой показала, что уверенность ее по сравнению с первой встречей значительно возросла.

Третьим испытуемым, который ответил, что он не знает, какая характеристика его, был Саша. По словам воспитательницы, что бы ни случилось плохое в группе (даже в отсутствие Саши), дети все равно говорят, что это сделал он. Перед разговором с экспериментатором Саша нервничал, не хотел идти. Успокоился лишь тогда, когда получил игру и услышал слова экспериментатора о том,- что в характеристике, которую он будет читать, есть такие хорошие качества, которые имеет каждый человек, но не все люди сами знают об этом. С интересом прослушав обе характеристики, мальчик вздохнул и сказал, как мы уже говорили, что не может угадать, где про него, а где не про него написано. Зная повышенную тревожность, обидчивость и раздражительность мальчика (что, собственно, и затрудняет его общение со сверстниками), экспериментатор не стал настаивать на дальнейшем разговоре. Таким образом, процесс присвоения ребенком положительной характеристики помог увидеть, что социально значимые качества, в том числе и гуманные, приобрели для детей личностный смысл и являются уже частью содержания их самооценки. Однако при этом сразу же следует подчеркнуть, что в самосознании старших дошкольников еще недостаточно четко дифференцированы реальный и идеальный образы я; отсюда и уверенность в обладании высоко ценимыми в обществе личностными качествами. Было установлено, что ребенок испытывает настоятельную потребность в своей приобщенности к нравственно совершенному образцу поведения. Следует сказать, что образ я ребенка оказался еще мало индивидуализированным. Все дети считали себя добрыми, умеющими дружить, помощниками взрослых и т. п. Они так и не реализовали данную им возможность изменять или же дополнять собственную характеристику. Только четверо испытуемых предложили добавить к их характеристике, что они хорошо едят.

Из каких же сфер опыта вырастает знание ребенка о себе и его ценностное переживание, т. е. чувство самоценности как носителя гуманных и других качеств? Многие дети, обосновывая свою характеристику, ссылались на конкретные примеры, с удовольствием описывали то, что делали сами, достигнутые ими результаты, а в некоторых случаях рассказывали, как их хвалили за это взрослые.

Таким образом, первый способ обоснования характеристики, или доказательства ребенком того, что он действительно имеет то или иное качество, предполагал прежде всего ссылки на собственные действия и поступки, связанные с реальными достижениями в различных видах деятельности, хотя этот способ и не исключал ссылки на  различные формы оценки поведения ребенка окружающими. Я добрая,— говорит Оля,— кормлю рыбок 8 аквариуме и цветы поливаю. А когда мама дает мне конфеты, я всегда угощаю детей в группе.

Опосредованный способ доказательства детьми того, что они обладают положительными морально-психологическими качествами, опирался исключительно на оценочные суждения и высказывания других людей об этом ребенке или о других детях. Например: Я добрый,— заявляет Сережа.— Так говорит бабушка, когда я ей рассказываю, что другие мальчики отнимают у меня игрушки.

Большую роль в развитии эмоционально-ценностного отношения детей к себе играют близкие взрослые. Так, обосновывая утверждение о себе (Я умный), Артем уверенно заявляет: Да, это про меня,— и добавляет: Павлик немного лучше учится но математике, зато я умнее. У меня есть старший брат Женя. Он учится в школе. Мама похвалила Женю, когда он принес пятерку по математике, а когда Женя пошел гулять, мама сказала папе: Наш Артем будет учиться еще лучше. Я сам слышал.

Как показал анализ, большинство детей не могли под твердить избранную ими положительную характеристику фактами из практики их собственной деятельности, особенно трудовой. Так, они очень субъективно, преувеличенно оценивают трудовые поручения, которые выполняют дома, опираясь при этом на оценку родителей. Естественно, практического опыта сравнения себя с другими детьми в том, как он помогает близким взрослым, у ребенка нот, поэтому дети, говоря о своей старательности, помощи взрослым, ссылаются лишь на оценочное отношение близких к себе. Вот почему ребята, не выполнявшие дома каких-либо постоянных и серьезных для этого возраста поручений, приписывали себе достоинства со слов родителей. Я маме очень помогаю: я открываю пробку и выпускаю воду из ванны, когда она купает сестричку,— говорит Сайга.

Некоторые представления детей о собственных качествах, возникшие у них в результате оценочного отношения в основном близких взрослых, а иногда и воспитателей, провоцировали недооценку достоинств товарищей и недоброжелательное отношение к ним. Например, многие дети сравнивали себя со сверстниками, в чем-то проигрывавшими по сравнению с ними: Коля не знает много игр, а я знаю, Наташа долго думает, когда играет в шашки, а я быстро хожу, Юра всегда последним ест, одевается, складывает игрушки. Кроме того, чтобы оценить себя положительно как партнера по общению со сверстниками, эти дети приписывали себе положительные мотивы поведения, т. е. истолковывали свои действия по отношению к сверстникам так, чтобы заслуживать одобрение. Например: Я добрый, я защищаю девочек, Я не нарочно их толкал — они меня дразнили.

Сопоставление объективных данных о поведении ребенка в группе детского сада с тем, как он аргументирует свои положительные качества (доброту, старательность, умение дружить с другими), обнаружило — и прежде всего у дошкольников с низкими показателями поведения и неблагоприятным положением в коллективе детей — так называемый феномен неадекватности осознания себя (Я. Л. Коломинский). Так, дети, занимавшие неблагоприятное (отрицательно переживаемое ребенком, следовательно, не только объективное, но и субъективное) положение среди сверстников, чаще всего занижено оценивали других детей, оправдывали свои поступки неблаговидными действиями товарищей по группе, приписывали себе благородные мотивы поведения, значительно уменьшавшие их собственную вину, и перекладывали таким образом ответственность на других, якобы спровоцировавших их на плохой поступок. Некоторые дети, отличающиеся особо конфликтным поведением в группе, настаивали на том, что они добрые, умеют хорошо дружить с детьми и ссылались при этом на факты, имевшие место в семье, в общении с малышами.

Анализ аргументов, доводов, фактов, приводимых детьми в доказательство своих морально-психологических достоинств, показал: наиболее общей тенденцией является пристрастное отношение к оценкам окружающих (из опыта отбиралось все, что повышало чувство самоценности ребенка). Самые незначительные события в сфере семейных отношений (подал папе тапочки, укрыл бабушку пледом) расцениваются ребенком как убедительные доказательства его старательности, помощи взрослым, служат, с его точки зрения, показателями его доброжелательности.

Поэтому для актуализации эмоционально-ценностного отношения ребенка к себе как к субъекту гуманных действий и переживаний следует стремиться так организовывать его практический, чувственный опыт, чтобы: а) собственная активность ребенка в общении со сверстниками становилась объектом оценки со стороны других детей и  одновременно источником его гуманных переживаний; б) ребенок стремился сравнивать себя в моральном отношении с другими детьми; в) создавались благоприятные психологические условия для оценивания детьми собственных поступков с помощью воспитателя.

Особое внимание при создании таких ситуаций следует уделять факторам, способствующим актуализации эмоционально-ценностного отношения ребенка к себе на основе нравственных, в частности альтруистических, мотивов поведения. Один из таких факторов — использование в практике воспитания реальных и воображаемых ситуаций проявления доброжелательного отношения детей друг к другу. Рассмотрим конкретную ситуацию. Дети строили на площадке гараж: возили песок, укладывали стены. Все увлеклись игрой, и никто не замечал, что новичок Костя стоит в стороне и грустит. Вдруг Саша оставил па минуту свою работу, подошел к Косте, протянул ему красный самосвал и приветливо сказал: Давай с тобой будем возить песок! Увидев это, воспитательница подошла к группе детей и похвалила Сашу. Мальчик покраснел от удовольствия, однако другие ребята, продолжая увлеченно играть, не очень прислушивались к ее словам. Подобные ситуации на протяжении дня, недели в группе возникали неоднократно. Один ребенок утешил плачущего мальчика и дал ему свою игрушку, другой помог девочке поднять по ступенькам на второй этаж коляску с куклой, третий взял по собственной инициативе у няни тряпку и вытер следы мела на полу в раздевалке. Однако все эти хорошие поступки детей обретали для них значимость только лишь под воздействием воспитателя. Поэтому каждая подобная ситуация была предметом обсуждения в группе. Б конце дня воспитатель собирал детей и предлагал им прослушать небольшой рассказ под названием Один день в детском саду. В этот рассказ обязательно включалась одна из моральных ситуаций, имевшая место в жизни детей (или очень близкая по содержанию).

Описывая положительный поступок того или иного ребенка, воспитатель не называл его имени, а просил детей угадать, кто бы это мог быть. Привлечение внимания каждого ребенка группы к поступку, который мог бы принадлежать и ему самому, вызывало у детей положительные эмоции. Одновременно актуализировались и отрицательные эмоции тех из воспитанников, которые слушали критику в свой адрес со стороны товарищей: Это не Павлик — он дерется; И не Лена — она жадная. Установление связи между тем или иным положительным поступком детей и их переживаниями приводило к повышению значимости самооценки ребенка для регуляции его взаимоотношений со сверстниками на гуманной основе. У детей возникала потребность сравнивать себя с товарищами в нравственном отношении. Благодаря этому повышалась роль самооценки дошкольника в воспитании у него доброжелательного отношения к сверстникам.

В заключение следует сказать, что подлинным фактором гуманизации детских взаимоотношений самооценка становится лишь при правильном педагогическом руководстве системой оценочных отношений в группе. Такое руководство предполагает: повышение уровня достоверности самооценки; формирование ее нравственного содержания на основе обогащения эмоционального опыта ребенка; организацию деятельности и общения дошкольников, при которой каждый ребенок становится субъектом гуманных переживаний и одновременно объектом положительной оценки сверстниками его добрых дел. На этой основе создаются предпосылки для развития ценностного отношения личности к себе в соответствии с требованиями идеала коммунистической морали и тем самым для формирования одного из самых привлекательных качеств человека — доброжелательности по отношению к людям.