Воспитание гуманитарных чувств

Становление у детей гуманного отношения к членам семьи

Для ребенка дошкольного возраста семья — первая и часто единственная общественная среда, первый и наиболее долго действующий фактор, формирующий личность, а влияние на дошкольника всех остальных общностей лишь корректирует семейное воспитание. Форма и содержание семейных отношений, в которые ребенок включен с самого раннего детства в известном смысле являются для него основой определенных социальных образцов нравственного поведения. Главными компонентами здесь следует признать систему ценностей и социальных установок семьи; стиль взаимоотношений между членами семейного коллектива и окружающими людьми, семейные традиции, уровень психолого-педагогической культуры родителей. Ряд исследований подтверждает эти положения (Д. О. Дзинтерс, Л. П. Загик, Т. А. Маркова, Т. А. Репина и др.).

В нравственном воспитании дошкольника большое значение имеет опора на эмоции, которым по праву отводится ведущая роль, так как этому возрасту свойственна неразделенность оценок, чувств и мотивов.

И для практики, и для науки существенным является вопрос об определении средств, благоприятно воздействующих на формирование чувств. В отличие от обучения здесь мы имеем дело с интимным миром, вследствие чего несравненно возрастает значение воспитательных влияний, определяющих превращение нравственных представлений, правда! поведения во внутреннее отношение.

Однако известны и факты отрицательного влияния на детей так называемой слепой родительской любви. В. А. Сухомлинский, отмечая необходимость воспитания детей в атмосфере любви, своей Родительской педагогикой предостерегает нас от чрезмерного их изнеживания.

Мы попытались проанализировать характерные особенности проявления детьми дошкольника ми эмоционального отношения к близким взрослым в условиях разных типов взаимодействия со взрослыми в семье и определить их влияние на формирование гуманных чувств ребенка.

Систему целенаправленных наблюдений начали со средней группы дошкольного учреждения, исходя из того, что этот возраст, по утверждению известного советского психолога А. Н. Леонтьева, является первой ступенью в развитии личностных механизмов поведения. М. И. Лисина также отмечает, что именно в этом возрасте особенно активизируется развитие потребности в общении, благодаря чему ребенок как бы заново начинает понимать рядом находящегося человека. Обострение потребности в общении создает благоприятную почву для усвоения социальных норм взаимоотношений. Педагог должен именно С первых дней знакомства со своими воспитанниками устанавливать доверительные отношения и с их близкими.

Используют специальные методические приемы: включенное наблюдение ситуаций общения ребенка с родителями в детском саду, специальные и случайные беседы с родителями с целью получения информации о взрослом и о семье. Следует отметить, что далеко не каждый воспитатель владеет мастерством общения с родителями, методом убеждения. Творческое содружество практических работников и сотрудников НИИ психологии явилось хорошей помощью педагогам в этом плане.

Были установлены контакты с родителями 23 воспитанников группы. Основой таких контактов стали взаимная доброжелательность и готовность к совместным действиям в воспитании ребенка.

Особую роль отводили целенаправленному наблюдению, строго отрабатывая процедуру и технику наблюдения. Непосредственному наблюдению предшествовал длительный подготовительный период, в течение которого испытуемые привыкали к присутствию постороннего человека. Постепенно к нему вырабатывалось индифферентное отношение как к лицу, занятому каким-то своим делом. Вместе с тем мы понимали, что полного безразличия к чужому человеку не может быть ни у детей, ни у взрослых. Вот почему при анализе данных во внимание принимались проявления, менее других подверженные изменению под влиянием третьего лица. Однотипные ситуации наблюдались семь — десять раз по отношению к одним и тем же партнерам. Беседы проводились при посещении взрослыми дошкольного учреждения и обращении их с вопросами, а также по нашей инициативе.

Использовали и естественный эксперимент, который предусматривал выполнение ребенком задания в присутствии одного из родителей, воспроизведение в домашних условиях заданных ситуаций.

Возможны такие ситуации:

1. Родители выражают свое положительное отношение к поведению ребенка — похвалу (заслуженную и незаслуженную) :

а) ребенок дома вдвоем с одним из родителей. Взрослый обращается к нему с предложением: Давай уберем в комнате. И начинает работать, никакой активности по отношению к ребенку больше не проявляя. Независимо от поведения ребенка взрослый дает положительную, эмоционально выразительную оценку ребенку.

б) взрослый просит: Ты поиграй тихонько сама, чтобы не мешать мне. Я должна поработать. 15 — 20 минут взрослый занят своим делом, затем высказывает похвалу ребенку.

2. Родители высказывают свое неудовлетворение поведением ребенка:

а) взрослый делает замечание ребенку, выражая удивление тем, что он забыл выполнить поручение Как же ты мог не сделать?, но не возмущение, а именно удивление.

б) в спокойной не обидной форме взрослый высказывает порицание по поводу беспорядка в уголке.

3. Взрослый отвечает отказом на просьбу ребенка:

а) по деловым мотивам;

б) по личным мотивам.

После этого взрослый обязательно первым обращается к ребенку со своей просьбой.

Взрослым, выполнявшим наши задания, мы предложили сделать запись-фотографию поведения ребенка, особо отмечая характер реакции на указания, просьбы и оценки взрослого.

Опосредованный эксперимент: запись одним из взрослых эмоциональных проявлений ребенка в повседневном общении с другим взрослым.

Анализировались полученные данные в процессе изучения семейных условий воспитания по следующим параметрам:

Семья

Ценностные ориентации родителей в воспитании и место в них гуманных чувств: представления о сформированности гуманных чувств у ребенка, понимание своей роли в формировании гуманного отношения ребенка к окружающим людям.

Характер отношений друг к Другу в семье и к другим людям: доброжелательность, предупредительность, готовность считаться с желаниями другого, теплота и эмоциональная выразительность отношений.

Преобладающее содержание общения с ребенком — деловое взаимодействие и личное общение в повседневных контактах: забота об условиях жизни ребенка и недостаточное внимание к его интересам; деловое взаимодействие, личное взаимодействие, общение; целенаправленные воспитательные воздействия.

Степень вовлеченности ребенка в жизнь семьи. Дети

Характер эмоционального отклика: способность видеть затруднительную ситуацию, в которой находится взрослый, проявлять к нему сочувствие и оказывать посильное содействие; понимание затруднительного положения, другого или испытываемой им неприятности, не ведущее, однако, к попыткам проявлять соучастие; своеобразная черствость ребенка но отношению к другому человеку, т. е. неготовность эмоционально воспринимать происходящее с другим.

В результате анализа данных были выделены отдельные группы обследованных семей.

Первая группа — семьи, в которых сложились теплые, доброжелательные отношения между всеми ее членами. Как правило, каждая такая семья представляет собой дружный коллектив. Эмоциональная привязанность друг

к другу — стойкая особенность сложившихся взаимоотношений между всеми взрослыми и ребенком. Об этом свидетельствуют уже ситуации встреч к расставаний в детском саду: тепло, искренность, любовь. Содержательная характеристика наблюдаемых ситуаций общения подтверждает и наличие эмоциональной направленности на другого. У взрослых это потребность знать всё, чем жил ребенок без них, а у ребенка — умение видеть настроение близкого по внешним проявлениям и желание объяснить его тут же. Характер вопросов свидетельствует о том, что ребенок достаточно хорошо осведомлён о жизни взрослых в семье. Даже не совсем понимая многие её стороны, он подражает взрослым, выражая свое отношение к тому или иному событию.

Ценностные ориентации родителей первой группы характеризуются высокой оценкой гуманных чувств, серьезным интересом к условиям формирования у ребенка данных качеств, правильным пониманием роли семьи в их становлении. Разные по типу поведения, владеющие разным опытом эмоциональной выразительности, взрослые члены каждой семьи данной группы в основных вопросах воспитания ребенка стремятся быть едиными, поддерживают авторитет друг друга в глазах ребенка. И взрослые также живут обычной жизнью, бывают усталыми, занятыми, в плохом настроении. Вся мудрость их семейного воспитания заключается в том, что они не пытаются оградить сына или дочь от своих житейских хлопот, а, напротив, видят свою задачу в том, чтобы научить ребенка жить среди людей. Желаемое поведение ребенка умело стимулируется доброжелательной подсказкой, советом либо эмоционально выразительным предвосхищением нежелательных проявлений. Естественно, подобные приемы действенны почти всегда именно потому, что в данных семьях вообще принято откликаться па нужды родных и знакомых. Живя одной жизнью со взрослыми, дети очень рано приобщаются к подобным заботам близких. С ребенком всегда обсуждают семейные события, отвечают на все его вопросы, объясняют свои действия, мотивируют отказ.

Вот пример. Отец Саши пришел за сыном очень взволнованный. Мальчик выбежал к нему с поделкой из бумаги, хотел показать. Но в двух шагах от отца остановился, внимательно посмотрел на него и ничего не сказал. Папа обратился к сыну: Пожалуйста, поторопись. Я должен срочно вернуться на завод, а тебя к бабушке отвезу, мама зайдет за тобой. Мальчик быстро собрался. Игрушку отдал воспитательнице: Лариса Константиновна, спрячьте, пожалуйста, до завтра, папа очень занят, я завтра ему покажу. На следующий день воспитательница специально завела разговор с Сашей о том, чем был озабочен вечером его отец. Оказывается, на работе машина не включалась и целый день не могли найти поломку. Папа весь вечер проверял все по книге-справочнику и рано ушел на работу. Как выяснилось, обо всем этом мальчик узнал от отца — утром рассказал, хотя и очень торопился.

Оксана несколько дней рассказывала, как они с мамой ходили в универмаг за подарком для новорожденного сына папиной сестры — тети Тани: Папа ведь не понимает так, как мы с мамой, это же малюсенький ребеночек. Надо, чтобы все было мягенькое, красивое и вообще то, что нужно. Вот папа нас с мамой и попросил. В субботу мы все поедем тетю Таню забирать домой. А мама моя покажет, как нужно купать маленького. Я свою ванночку отдала на подарение. Я уже большая, мне не надо.

Поведение детей в подобных ситуациях привлечения их к заботам, выходящим за пределы внутрисемейных проблем, свидетельствует о том, что ребенок воспринимает эмоциональную сторону доброжелательного отношения родных к другим людям. Это и есть те уроки радости от сделанного другому добра, значение которых трудно переоценить на данном возрастном этапе формирования личности. Подобные ситуации стимулируют эмоциональное отношение ребенка к тем переживаниям взрослых, которые он воспринимает и понимает, способствуют переносу их за рамки внутрисемейных отношений.

Типично для анализируемых семей сотрудничество в домашнем труде. Оно, как правило, от начала до конца строится на основе дружеской взаимопомощи. Ребенок при этом впервые по-настоящему чувствует себя в роли равноценного, ценимого и уважаемого партнера по сов-местной деятельности. Проявление взрослым неподдельной заинтересованности в участии ребенка и обращение с ним как с полноправным участником общего дела создают атмосферу близости между всеми членами семьи, усиливают привязанность малыша к взрослому. Следует особо подчеркнуть, что в ситуациях взаимодействия ребенка

в семье важны не результаты деятельности, а именно переживания, порождаемые самим процессом деятельности. Воспитательные возможности сотрудничества дошкольника в домашнем труде далеко выходят за рамки задач трудового воспитания. Недооценка этого лишает взрослого возможности использовать достаточно простое и в то же время эффективное средство формирования у ребенка способности эмоционально откликаться на переживания другого.

В семьях, отнесенных нами к первой группе, умение полноценно использовать сотрудничество в целях воспитания у ребенка гуманного отношения к родным, отмечено лишь в одном случае. Остальные четыре семьи, организовывая сотрудничество с сыновьями и дочерьми в домашнем труде, видели в этом лишь средство трудового воспитания. Характеру эмоциональных взаимоотношений, как подтверждают сами взрослые, они не придавали особого значения. Предлагая родителям свои домашние задания (согласно методике исследования), мы предварительно проводили индивидуальные консультации, подробно объясняли процедуру каждого задания и его направленность. Уже на консультациях родители данной группы проявили глубокую заинтересованность нашими заданиями: Мы знаем, что очень важно заниматься воспитанием чувств, а поступаем часто вопреки тому, что знаем. И даже сразу вроде видим свои ошибки, но, к сожалению, и в следующий раз по инерции поступаем опять же неверно,— говорили они и добавляли — почаще давайте именно такие домашние задания.

Как же вели себя дети, включенные в заданные взрослыми ситуации общения?

В трех семьях (из пяти) дети охотно откликались на предложение потрудиться вместе, постоянно проявляли активность в общении, в поисках возможного взаимодействия со взрослыми. Нарочитая (согласно условиям эксперимента) сдержанность взрослого в ответ на активность ребенка в двух семьях вызвала ярко выраженное удивление и недоумение. Вот один из примеров. Мама Оксаны, предложив дочке убрать в комнате, сразу занялась своим делом. Оксана оставила свои занятия и подошла к маме. Застыла в ожидании (привычка договариваться, распределять обязанности). Видя, что мама не реагирует, спрашивает: Мама, а что будем делать? — Убирать! — весело, но не отвлекаясь от дела ответила мама. Оксана, помолчав: А мне что... — А ты сама подумай и сообрази, что нужно делать. Оксана отошла, постояла, взялась за книги на столе, сложила их аккуратно и быстро. Посмотрела вокруг, потом тихо говорит: Мама, а ты что обиделась на меня? Я же убираю с тобой.—А с чего ты взяла, что я обиделась? — А чего ты молчишь и не смотришь па меня? — осторожно спросила девочка. Я просто хочу побыстрее убрать,— ответила мама и весело улыбнулась. В ответ на это Оксана подошла к ней и прижалась: Можно, я помогать тебе буду?. Дальше уже мама не смогла отказать девочке в общении. Оксана щебетала все время. Мамину похвалу восприняла с нескрываемой радостью, даже расцеловала маму.

Положительная оценка близкого в выразительной форме вызывает у детей с таким опытом внутрисемейного общения удовлетворение и повышение эмоциональной активности в адрес взрослого (ласковый взгляд, улыбка, проявление ласки или желания быть рядом, хотя сотрудничество кончилось и можно распоряжаться собой свободно).

Уважительное отношение ко взрослому отмечается у детей и в ситуации занятости родителей. Правда, не всегда дети могли выдержать 20 минут без контакта с близким взрослым и нарушали договоренность, но осторожно, вежливо: Мама, пожалуйста, только посмотри, правильно я написала букву, Я никак не могу нитку вдеть, помоги мне, пожалуйста. Иногда ребенок просто подходил и стоял рядом в ожидании, когда взрослый обратит на него внимание.

Характерная особенность этих детей — тонкая чувствительность к оценке взрослого. Наиболее яркие и глубокие переживания отмечаются в ответ па похвалы, особенно в форме прямой оценки личности (Вот умница моя, Молодец, спасибо!), и ребенок опять старается заслужить высокую оценку.

Наиболее типичная форма поведения детей в семьях первой группы в ситуациях, когда они в чем-то провинились,— выражение чувства неловкости ребенка перед близким (пытается оправдаться, сгладить отрицательный момент случившегося, либо сразу извиняется, признавая себя виновным). В таких случаях взрослые не прибегают к оценкам, а просто помогают ребенку исправить положение (убрать самому, вычистить испачканную одежду, сделать все-таки то, что пообещал и забыл). Ребенок при этом очень быстро освобождается от чувства неловкости и все опять идет своим чередом.

Иным было поведение этих детей в ситуациях, когда взрослые в ответ на их ошибки выражают свое огорчение, неудовлетворение. Поведение ребенка свидетельствует о том, что на него действует именно переживание взрослого. Лишь справившись со своими переживаниями и, по-видимому, специально выждав время, пока взрослый остынет, ребенок начинает налаживать контакты, старается угадать желание взрослого, следит за своим поведением, наконец, прямо выражает свое желание помириться: Ты еще на меня сердишься? Я же не хотел... Так вышло... В подобных ситуациях ребенок совершенно безошибочно улавливает изменения в переживаниях взрослого, будучи в этом заинтересован.

Не менее сильными были переживания детей в ситуациях отрицательных оценок взрослых, особенно высказанных в обидной форме, с оценкой личности ребенка (Фу, какой плохой мальчик, Мне стыдно, что у меня такой сын.).

Мы специально задавали такую форму отрицательной оценки: нас интересовала именно реакция ребенка в подобных ситуациях. Наши наблюдения, беседы с родителя ми подтвердили, что и в этих семьях бывают случаи, когда взрослые под влиянием субъективных обстоятельств срываются и выдают подобные оценки. Причем в младшем возрасте дети не ощущают разницы в форме порицания. Резко изменяется восприятие ребенком разных форм оценки близких где-то к пяти годам. Отрицательные реакции взрослых, выраженные в обидной для ребенка форме, как бы парализуют его. Очевидно, что ему неприятно, очень обидно слышать плохое о себе от взрослого. Малыш старается уйти от контакта со всеми на какое-то время, однако занять себя ничем не может.

В условиях нашего исследования взрослые не выдерживали более 10 — 15 минут и всегда первыми начинали разговор с сыном или дочкой. Обычное поведение ребенка восстанавливалось значительно медленнее, чем тогда, когда взрослые только огорчались по поводу его оплошностей или шалостей.

Для детей анализируемой группы семей свойственно активное отношение к общению с близкими взрослыми. В большинстве случаев здесь родители серьезно относятся к содержанию общения с детьми, оценивая его как важный фактор развития ребенка.

Отмеченные выше особенности проявления дошкольниками эмоционального отношения к близким взрослым дают основание утверждать наличие у детей из семей, отнесенных нами к первой группе, стойкого чувства привязанности к родителям. Ребенок хорошо ориентируется в степени расположения к нему взрослого, правильно оценивает настроение, распознает эмоциональное состояние, легко заражается переживаниями близкого человека и выбирает вполне адекватный способ собственного поведения (правильно чувствует, когда нужно снизить активность, помолчать, а когда нужно и можно предложить помощь).

Вот к примеру выписки из протоколов беседы с этими детьми.

Саша:

— Дома я чаще всего играю с папой. Он тоже очень любит все мои игры. Мы играем вечером. Каждый день. Только когда у папы неприятности на работе и он расстроен, мы не играем.

— А как ты узнаешь, что папа расстроенный приходит?

— А я встречаю его с работы и вижу сразу. Или он за мной в садик приходит и я тоже вижу. Он не смеется и ничего не говорит.

— А чем ты занимаешься, если с папой не играешь?

— А я сам тогда или телевизор смотрю, или книжки люблю смотреть.

Аня:

— Я маме помогаю делать дома все, что она делает.

— Мама тебе поручения дает?

— Не только поручения. Это когда я в другой комнате сижу, играю, она зовет меня. А так я всегда с ней: что она начинает делать, то и я. Она мне все-все разрешает, даже машину стиральную включать, только при ней.

Примечательно, что все пятеро детей из семей данной группы ответили, что не любят играть одни, при этом они отдавали предпочтение близким взрослым, а не друзьям во дворе. (Я в детском саду играю с друзьями, дома люблю с папой быть.)

Как правило, в таких семьях не бывает конфликтов между взрослыми и детьми из-за непослушания либо нарушения норм и правил поведения. А я маме расскажу, как все это получилось: она не ругает, если не специально,— объясняет Аня подругам в ответ на их слова:Аня, ой как ты сильно испачкалась! Что мама скажет за платье?

У взрослых в таких семьях обычно одна трудность — дефицит времени для общения с ребенком: Если время есть, совсем не тяжело с ним, всё можно объяснить и он

всегда послушает, поймет. А вот когда, торопясь, сам срываешься, в ответ — каприз, раздражение ребенка.

Таким образом, стиль внутрисемейных взаимоотношений в семьях первой группы создает у детей опыт эмоциональных контактов, преимущественно окрашенных положительными чувствами, что и является прочным фундаментом в формировании стойкого к старшему возрасту чувства эмоциональной привязанности к близким взрослым. Такой характер взаимоотношений с членами семейного коллектива находит свое отражение и в сфере взаимоотношений ребенка в коллективе детского сада (с детьми и взрослыми). Из пяти исследуемых детей двум свойственна яркая выраженность коллективистских проявлений: они общительны, дружелюбны, умеют проявить сочувствие и содействие по собственной инициативе. У этих детей нет привычки жаловаться на товарища (даже в ситуации, когда они оказываются пострадавшими). При достаточно тонкой чувствительности в сфере взаимоотношений дети легко умеют прощать обиды, быстро налаживают отношения с товарищами. В их адрес практически нет жалоб от сверстников.

Во всех событиях группы они отличаются высокой активностью. Чувствительны к оценке взрослых, очень переживают неудачи, ошибки, могут по своей инициативе переделать все наново. Остро реагируют и на отрицательную оценку, данную сверстниками: пытаются защитить, утешить, помочь исправить положение. Любят выполнять гласные роли, сами объявляют желание быть бригадиром в условиях коллективной деятельности, неплохо справляются с этой ролью.

Трое детей этой группы не отличаются ярко выражен ной коллективистской направленности, но они инициативны в контактах со взрослыми (воспитателями и няней), первые помощники в любом деле, хорошо владеют трудовыми навыками, старательны в выполнении поручений и внимательны к партнерам по деятельности, умеют наладить сотрудничество с каждым ребенком группы, убедить в том, что так лучше и быстрее. Как правило, не конфликтуют с друзьями, обижаясь, уступают, со своими переживаниями справляются сами, не жалуются воспитателю. Рассказывают родителям обо всех событиях, недоразумениях с друзьями. Среди сверстников пользуются авторитетом. Товарищи их чаще других рекомендуют в бригадиры в своей подгруппе при выполнении коллективного задания. В роли старшего уровень активности несколько выше, заметна ответственность за всех и каждого (замечания — по существу, конструктивного характера, помощь — по сути), переживают чужие неудачи. Любимое занятие — помощь слабому в том деле, в котором они сами на высоте. Оксана, например, умеет вязать на детской машине, и целыми днями учит желающих, возится подолгу, не сердится, очень доброжелательна, утешает и обнадеживает товарищей при неудачах.

Охарактеризованная нами первая группа составила 21,5 % от общего числа обследованных семей.

Вторая группа семей по общей характеристике внутри семейных отношений во многом сходна с первой: здесь также царит дух доброжелательности и предупредительности во взаимоотношениях, воспитательная функция считается важнейшей семейной обязанностью, а ребенок — серьезным объектом внимания каждого члена семьи.

От предыдущих эти семьи отличаются тем, что вся жизнь их подчинена интересам ребенка. Большинство ситуаций общения наполнено заботами о нем, стремлением удовлетворить его потребности. В такой семье ребенок окружен теплом, заботой, общение взрослых с ним эмоционально насыщено. Взрослые искренне и достаточно выразительно (часто намеренно, в расчете на восприятие ребенка) доставляют ребенку радость своим чутким отношением к нему, желанием и умением помочь, разрешить трудную ситуацию, посочувствовать, поднять настроение.

Они высказывают уверенность, что в ответ на свою любовь обретут в дальнейшем прочную привязанность, однако ничего не ожидают в этом плане от дошкольника.

Вниманием, заботой и чрезмерной опекой окружен ребенок и в ситуациях совместной со взрослыми деятельности. Ему заранее подбираются самые легкие и удобные участки либо операции, взрослый предвосхищает возможные трудности, берет их на себя. Ребенок может прекратить деятельность в любой момент, независимо от результата.

Оценивая степень сформированности гуманных чувств у своих детей, родители имеют в виду лишь отношение детей к близким людям. Характерно и то, что оцениваются в большинстве своем высказывания детей; никаких тревожащих либо вызывающих неудовлетворение моментов поведения родители не замечают.

По сравнению с первой группой эти семьи имели отличительную особенность: один ребенок на 4—5 взрослых, любящих его слепой любовью. Уделяя ему довольно много внимания, проявляя достаточное терпение при организации интересной жизни дошкольника в выходные дни, в праздники, взрослые как бы создают для ребенка вне детского сада замкнутый круг общения, в центре которого, превыше всего интересы самого младшего члена семьи. Одна из трех отнесенных ко второй группе семей отличалась более низкой культурой взаимоотношений: допускался резкий тон в обращении, отсутствовали слова вежливости, в активном словаре встречались грубые слова. Правда, все это проявлялось не по отношению к ребенку, но очень часто в его присутствии. Так, мама, рассказывая о конфликте Сережи с друзьями по двору, в результате которого у мальчика появилась ссадина под глазом, резко оценивает дурные привычки детей, которые затевают сумасшедшие игры. Она считает всех детей, кроме Сережи, вообще плохими. Очень часто отрицательные проявления в поведении сына (грубость, безразличие, каприз) объясняет именно влиянием сверстников, которых дома не воспитывают. Она всегда старается оставить мальчика дома при малейшей возможности: всё меньше глупостей увидит.

Каковы же эмоциональные проявления детей, воспитывающихся в таких семьях? Наши наблюдения и характеристики воспитателей свидетельствуют о наличии очень близких отношений у детей со всеми членами семьи. Моменты встреч и расставаний здесь, как правило, затягиваются интимными разговорами, лаской взрослого. Содержание разговоров чаще всего сводится к обещаниям взрослого относительно удовлетворения очередных просьб и желаний (мама выпрашивает у сына право придти за ним не раньше, а сразу после работы, никуда не заходя, папа терпеливо объясняет, почему нужно идти домой, а не на качели, как хочется Славику). До конфликта дело не доходит даже s самых острых ситуациях. Не всегда и взрослые уступают, наоборот, чаще удается всё же уговорить ребенка сделать одолжение отцу или матери. При этом взрослые искренне благодарны ребенку, что и подкрепляют ласковыми словами.

О доверительных отношениях свидетельствует также и то, что дети каждый день рассказывают родителям все новости своей жизни в саду со всеми подробностями. Много места в детских рассказах занимают жалобы на сверстников. Интересен способ их разрешения. Родители внимательно выслушивают всё, почти всегда становится на сторону ребенка, но не высказывают при этом порицания другим, а как бы уводят ребенка от того, что случилось (А ты бы не играл с таким мальчиком, ушел бы к другим детям, Не обижайся на нее! Я завтра тебе тоже дам книжку и ты будешь читать, как и она, В другой раз не слушай глупые слова, уходи от таких детей. Лучше сам поиграй, возьми игрушку у воспитателя). Все это произносится не с упреком, а с сочувствием и потому выглядит как своего рода отрицательная оценка поведения сверстников и одновременно как инструкция относительно поведения ребенка в будущем.

Дома эти дети очень любят быть рядом со взрослыми, достаточно активны в общении с ними. Как отмечают сами взрослые, дети требуют к себе много внимания, постоянно заставляя близких заниматься ими: Я с ним дома ничего не могу сделать, все время я ему нужна: то читаем, то помогаю конструктор собирать, то гулять идем. Даже, когда сказка по телевизору, я должна рядом быть и вместе с ним смотреть. Все это произносится с гордостью за своего ребенка. Как правило, дети из таких семей достаточно развиты, почти всегда активны в беседах со взрослыми, у них хорошо развита речь.

Продолжительные наблюдения и специальный эксперимент обнаружили, что между детьми и взрослыми в семьях второй группы развиваются более сложные отношения. Участие в домашних делах дети принимают в зависимости от настроения. Иногда трудятся долго, с удовольствием, очень инициативны. Но их увлекает исключительно сам процесс той или иной деятельности. Совместных действий не ищут и не очень откликаются на предложения других, предпочитая позицию Я сам. В ответ на предложение взрослого поработать вместе откликаются также в зависимости от ситуации: в состоянии бездействия включаются з работу, выбирая интересные моменты, а не участки дела (пылесосить ковер интересно, а дорожку — неудобно; молоть мясо хорошо, а лук — плохо). Сотрудничества со взрослыми нет, могут по нескольку раз выходить из деятельности и возвращаться в нее. Особой ориентации на оценку нет, хотя похвалу воспринимают как должное в любом случае. В других ситуациях могут просто не слышать предложения взрослого и заниматься своим делом рядом с убирающей мамой, моющим посуду отцом, проявляя уважение к их занятости своим ненадоеданием. Предложения взрослого не мешать заниматься серьезным срочным делом всегда принимают без капризов, легко находят себе занятие. Иногда, увлекшись, выполняют условие. В случае возникшей потребности в общении со взрослыми проявляют активность в ее удовлетворении, не испытывая при этом ни малейшего чувства смущения.

Надо заметить, что сами взрослые не согласны с нашей интерпретацией подобных моментов как сигналов о возможном неуважительном отношении ко взрослому. (Рано вы хотите от них того, на что не все взрослые способны или Ничего плохого он не сделал, ему ведь не к кому обратиться больше, а сам он не справится.)

Двое из трех детей этой группы отличались хорошей воспитанностью, послушанием. Как свидетельствуют взрослые, им редко приходится делать замечания (если учесть отсутствие всяких претензий к поведению ребенка при многих няньках у одного ребенка).

Выполнив наше задание (высказать неудовлетворение по поводу поведения ребенка), родители сами заинтересовались полученными ответными реакциями детей. Во всех случаях замечание в форме удивления никак не воспринималось детьми, вернее воспринималось как обычная фраза, не несущая отношения или оценки. Порицание, высказанное в спокойной форме, всегда вызывало удивление ребенка, он сомневался не ослышался ли. Услыхав подтверждение сказанного взрослым, ребенок умолкал, делал недовольный вид, но ничего не предпринимал, чтобы изменить ситуацию. Добиться послушания в ответ на порицание в большинстве случаев не удавалось. Ребенок в крайнем случае делал одолжение и кое-как, для видимости, наводил внешний порядок в своих вещах, но при этом демонстрировал обиду.

Порицание в обидной форме воспринимали агрессивно. Сразу ярко выраженная обида на взрослого, но никакого отношения к самой ситуации, которую им предлагалось оценить. Приведем пример.

Мама вошла в комнату, посмотрела в детский уголок и строго, спокойно сказала: Какой ты неряшливый мальчик, Слава. Совсем не умеешь пользоваться книгами, больше не буду разрешать брать с полки. Слава внимательно посмотрел на маму, она резко отвернулась от него, подняла лежащую на полу книгу. Слава надулся, оставил всё как было, сел в кресло и зло пробурчал: Ну и не надо! Я и не хочу. Сама будешь читать! — Буду сама, но я их обижать не буду, а беречь буду. Книги любят хороших детей,— Они не любят, они ничего не понимают. А я буду

Мама ушла на кухню. Мальчик еще посидел надутый, потом увлекся, заигрался и обо всем забыл. Но книги так и не собрал, это сделала бабушка, войдя и обнаружив беспорядок (как обычно бывало и раньше).

Очень похожие реакции зафиксированы и в ситуации отказа взрослого выполнить просьбу ребенка. Обида была именно на взрослого, порой длилось это довольно долго.

В семьях второй группы не выдерживают, когда дети в плохом настроении, взрослые любой ценой (уступками, обещаниями, переключением на интересное занятие) устанавливают привычную атмосферу.

К различным просьбам взрослых дети относятся всегда положительно. Но выполняют их далеко не всегда. Сиюминутные выполняются чаще. Иногда ребенок отпрашивается: Я потом, вот доиграю, Проеду еще один круг и приду, подожди. Но чаще всего без повторного напоминания своего слова не сдерживает. Поручения впрок не приняты в данных семьях, дети не привыкли запоминать: они не помнят через пять минут, что сами обещали. На замечания в таких случаях реагируют легко (Я забыл!), и, если взрослый не настоит на своем, все так и остается без изменений. Как и в других ситуациях, родители здесь опять-таки полностью оправдывают ребенка, относя все на издержки возраста.

В условиях детского сада особых трудностей у воспитателя с данными детьми нет. Послушание и тут проявляется очень заметно. Со взрослыми налажены деловые взаимоотношения, конфликты не возникают никогда. К поручениям дети относятся сдержанно, выполняют всегда, но без особого энтузиазма. Оценку воспринимают тоже спокойно. Могут выполнить поручение и не подойти к воспитателю. Доверительных отношений с педагогом нет.

У сверстников эти дети не пользуются особым авторитетом. Их не отвергают, но и не выбирают на главные роли. Они не всегда умеют себя предложить в коллективную игру и потому иногда всю прогулку ходят неприкаянные;. Часто не соглашаются с товарищами по игре, но не ссорятся, а выходят из игры. Никогда не жалуются воспитателю, собирают свои обиды, чтобы пожаловаться родным. В обязательных коллективных занятиях сами не могут наладить совместной деятельности с товарищами, нуждаются в распределении обязанностей воспитателем. Любят общаться с уступчивыми, тихими детьми. Остро чувствуя отношение к себе, дети не умеют понять другого, как себя, что характерно для ситуаций столкновения желаний, интересов, стремлений, когда нужно договориться, уступить, понять. Эти дети искренне обижаются на товарищей, больно переживают обиду, как правило, жалуются близкому взрослому (и почти всегда встречают ожидаемое сочувствие и осуждение обидчиков).

Опыт эмоционального общения, который выносит ребенок-дошкольник из семейных коллективов, весьма беден, у него создается прежде всего представление о своей исключительности, укрепляется потребность в собственном . благополучии и отсутствует забота о благополучии другого. Говоря об эмоциональных контактах, следует отметить, что в данных условиях они односторонни: близкие проявляют постоянную заинтересованность жизнью ребенка, симпатию, сочувствие к нему, содействуют во всем. На Этом вес и замыкается. Не создаются условия, требующие от ребенка умения понимать переживания рядом находящегося, от него и не ожидают поведения, созвучного поведению других, подчас специально отгораживают от неприятностей, оберегая его покой.

За пределами общения в семье ребенок не ожидает и не находит подобного к себе отношения, и поэтому равнодушен к происходящему вокруг. Закрепленный в условиях семейного окружения опыт общения удобен тем, что в нем он находит удовлетворение всех своих потребностей. То, что данный опыт не может быть перенесен за пределы семьи, создает все более ощутимые трудности в общении с окружающими людьми. Послушание, внешняя воспитанность и предупредительность по отношению к близким в определенной мере ограждает ребенка от конфликтных ситуаций со старшими в детском саду.

В сфере же взаимоотношений со сверстниками дети оказываются в ситуациях, которые они сами расценивают как отрицательное к себе отношение (несправедливое, нечуткое, нечестное), т. к. умеют чувствовать лишь воздействие на себя, а понимать другого не научены. Заметим, что в тех случаях, когда этот же ребенок являлся не участником происходящего, а наблюдателем, он совершенно разумно расставляет акценты во взаимоотношениях других, правильно понимает переживания сверстников, умеет найти нравственную развязку конфликта, что мы обнаруживаем в беседах с детьми (по нашей инициативе) по поводу сюжетов, изображенных на картинках. Ни в одной из ситуаций дети не выявили готовности активно вмешаться в ситуацию, даже если налицо была несправедливость и яркая реакция обиженного.

В эту группу вошли три семьи (из 23), что составляет 13 %. К третьей группе мы отнесли 9 семей (39 % от общего числа обследованных). Взаимоотношения здесь преимущественно носят деловой характер. Даже внимание к детской жизни прикрыто умеренной строгостью, что во многом определяется тем, что родители убеждены: в воспитании главное — с детских лет приучать ребенка к должному поведению, а отклонения следует всячески пресекать. Общение с детьми изобилует морализациями, прямыми оценками поступков при невнимании к их мотивации.

Взрослые не вникают в содержание общения ребенка с другими детьми; в таких семьях не принято выслушивать жалобы, если нет претензий со стороны воспитателя.

В целом в данных семьях высоко ценится забота о родных. Но при этом забота и участие к близким лишены тепла и эмоциональной насыщенности. Они скорее осуществляются потому, что так нужно, чем по велению сердца. Ребенок воспринимает не эмоциональную сторону отношений, ведь она просто отсутствует, а именно обязанность. Примечательно и то, что взрослые порой в присутствии ребенка позволяют себе сетовать по поводу подобных забот и тем самым дают урок неискренности.

Приведем конкретный пример. Родители Тани долго не появлялись в детском саду. На очередное занятие дня добрых дел мама опять не может остаться. Девочка по поручению воспитательницы приводит маму для объяснения по этому поводу. Мама сразу начинает: Галина Ивановна, я никак не могу сейчас даже на полчаса задержаться, у меня дома бабушка больная, привезли из деревни. Знаете: старый больной человек, сколько возни нам с ней, никогда не жила в городе, не может быть одна, замучила нас всех. Это говорит женщина, которая сама специально ездила за больной, привозила ей врача, заботится о се здоровье. В этой семье двое детей; мальчик старше Тани, ходит в четвертый класс. Появление в доме бабушки никак не отразилось на их заботах и обязанностях. Мама сама занимается бабушкой, она знает все ее лечение и сама все делает,— отвечает Таня на наш вопрос.

Осторожно завели мы об этом беседу с мамой и легко получили объяснение: Сережа занят целый день школой и тренировками. А Таня какая помощница, ей самой нянька

нужна! А с бабушкой мы особо близкими не были: она далеко жила, у сына своего. Да и не в тягость мне она: она неприхотлива. Просто скучает целый день без людей, а мне ее жаль, и я стараюсь вечером уделить ей больше внимания, дать ей наговориться с нами, О вреде подобных высказываний при детях родители не задумываются.

Вот запись беседы с другим ребенком. Ваня утром подошел к воспитательнице и сказал, что на родительском собрании его папы не будет, он болен. А что с папой случилось? — участливо спросила воспитательница. Не знаю, он не пошел и на работу тоже. А я сказал, что нужно на собрание. Папа сказал, что не пойдет,— мальчик сообщил всё спокойно, как о вещи, его не касающейся, и убежал играть. Все беседы с Ваней в течение недели, пока отец был дома, ничего не прояснили: Папа простудился, наверное. Он пьет лекарство и чай с лимоном. А на другой день с обидой: Папа не разрешил посмотреть сказку, вечером.— Почему не разрешил? Ты, видно, в чем-то провинился? — Нет, просто не разрешил телевизор включить, сказал, что у него голова болит.— Папа ведь болен сейчас. Ему, наверное, мешает телевизор. Ты бы и сам не должен был включать его в таком случае, пожалел бы папу. Мальчик это выслушал молча и, не желая больше говорить на неприятную тему, убежал к друзьям. Взрослые в анализируемой группе семей не понимают необходимости искать подход к ребенку, считаться с его индивидуальными особенностями. Родители уверены, что воспитывают детей, хотя, собственно, никаких воспитательных задач не решают. Ведь мотивация преднамеренных воспитательных влияний отнюдь не исчерпывается уходом за ребенком и организацией его жизнедеятельности, но предусматривает приобщение его к определенным ценностям, формированию того или иного качества личности, отношения к окружающему миру.

В таких семьях детей довольно рано приучают к самообслуживанию, что подтверждается высоким уровнем сформированности у них соответствующих умений и навыков. Но эти дети не проявляют инициативу, им обязательно нужно давать поручения, а потом неоднократно напоминать о них. Традиции устраивать совместные семейные дела в данных семьях нет. В этом тоже сказывается общий деловой подход; пришло время, когда нужно сделать ту или иную работу, кто-то из членов семьи ее и выполняет. Взрослый в присутствии ребенка может высказаться: Только убрала недавно, а уже сколько грязи!

Такая семейка неаккуратная, следить никто не научился за чистотой...

Из девяти детей данной группы семь совершенно не откликнулись на первое предложение взрослого: Давай уберем в комнате. Взрослый начинал работать, а ребенок продолжал свою игру. Двое просто наблюдали. Взрослый обращался повторно: Ваня, а что же ты стоишь? (но не с упреком, а недоумением). После этого ребенок либо начинал свое обычное дело (убирал вещи и игрушки), либо просто спрашивал: А что мне делать?, он привык получать конкретные поручения.

В двух семьях дети отреагировали на предложение взрослого убрать в квартире ответом типа: У меня все убрано. Я вчера убрал и спокойно занимались своими играми.

Родители не придают особого воспитательного значения своей оценке действий сына или дочки в подобных ситуациях. Давая поручения, они стараются проследить за их выполнением; нередко заставляют переделать, исправить. По-видимому, этим можно объяснить отсутствие отклика на эмоциональную положительную оценку деятельности ребенка (в экспериментальной ситуации).

Не характерной для анализируемых взаимоотношений родителей с детьми оказалась и ситуация, когда взрослый просит ребенка не мешать ему заниматься своим срочным делом. В большинстве случаев ребенок принимает это как должное и не обращает на взрослого внимания, вскоре забывает о том, что слышал, и характер его поведения, обращения ко взрослому определяется исключительно ситуацией игры или другого занятия.

Что касается сферы эмоционально-личного общения с детьми а исследуемых семьях, то здесь превалирует непостоянство, ситуативность. Выразительное эмоционально-личное общение при уходе за больным ребенком сменяется не менее выраженным безразличием к его интересам в другие дни. Вот характерная ситуация.

Таня подбежала к маме в слезах. Мама, нежно утешая дочку, пытается выяснить, что случилось. Наконец выясняется: любимая куколка разломалась пополам. И ты из-за этого так плачешь? Я испугалась, думала, с тобой что-то случилось. А тут ерунда такая. Да дома вон сколько кукол валяется, найдешь взамен,— мама вытирает дочери слезы, хочет взять куклу. Таня плакать перестала, но появилось обиженное выражение, отворачивается, пытается сложить игрушку. Мама хочет взять Таню за

руку, по та сопротивляется. Выждав еще несколько минут, мама прощается с воспитательницей, и бросив Тане: Пошли домой, некогда. Дома разберемся,— уходит. Девочка, потупясь, идет следом. Родители склонны отнести эти ситуации к обычным детским капризам и не обращают на них особого внимания.

Порицания родители данной группы используют очень часто; они не видят разницы между оценками конкретного действия и личности самого ребенка. Разной реакции ребенка в ответ на разные формы порицания они не придают особого значения, считая опять-таки это возрастными особенностями. Наши исследования подтверждают, что порицания взрослых, высказанные в спокойной форме, могут (приблизительно в 50 % случаев) эмоционально затронуть ребенка н вызвать у него желание изменить положение.

Приведем пример. Мама вошла в комнату, где Таня играла с куклами. Ну и беспорядок у твоих кукол в квартире! Как это ты их не научила убирать за собой? Нехорошо получается у вас,— сказала мама и занялась своим делом, не обращая внимания на Таню. Дочка некоторое время сидела молча, потом оживилась и весело сказала: А это у нас генеральная уборка. Куклы мои всё красиво уберут, вот посмотришь. Порядок был восстановлен быстро и весело. Вот теперь посмотри, что ты скажешь? — Ну, это совсем другое дело. Какая вокруг чистота!

Девочке приятна оценка, она улыбается, поправляет что-то на столе, смотрит, что бы еще сделать.

А вот иная оценка поведения. Мама застала дочку за рисованием среди разбросанных книг: Таня, ну когда ты научишься быть аккуратной? Только появилась, а уже все расшвыряла, неряха! Девочка посмотрела вокруг себя с обиженным видом, что-то проворчала, но не шелохнулась. Через десять минут мама вошла. Непонятно? Я ведь сказала, почему же ты сидишь? — сердито бросила и опять вышла. Девочка кое-как подобрала то, что было под ногами, оставила рисунок неоконченным, занялась

Приведенный пример подтверждает чувствительность ребенка к порицаниям близких взрослых, неровность которых приводит к эмоциональным взрывам ребенка.

Подобный отклик отмечен и в ситуации отказа в просьбе. Для детей данной группы это явление знакомое. Дети уже стали большие, могут обходиться и без взрослых.

Отрицательная реакция взрослого на обращение по делу менее затрагивает детей эмоционально, нежели отказ в личной просьбе. В первом случае ребенок либо обходится сам, либо обращается к другому взрослому, либо, слегка обидевшись, бросает дело, но на последующем его поведении это почти не отражается. В другом случае — сразу обида.

Анализ приведенных примеров дает основание охарактеризовать особенности проявления эмоционального отношения детей к близким взрослым. В целом при полном положительном отношении к родным переживания, возникающие у ребенка в разных ситуациях общения в семье, направлены в основном на себя (огорчение по поводу того, что сделали замечание, отказали в просьбе и т. п.). Отношение ко взрослому определяется тем, что он взрослый, главный, именно он раздает награды и порицания, может разрешить или запретить. Здесь сказывается влияние общего делового стиля взаимоотношений в семьях. Те эпизодические тепло и ласка, которые получают дети в семейном кругу, весьма недостаточны для создания прочного ощущения эмоционального комфорта. Заметна тенденция отдаления ребенка от родных; он не рассказывает маме и папе о своей жизни в детском саду по собственной инициативе; не обращается за советом при выполнении домашнего задания, часто бросает дело на полпути при возникновении трудностей, но помощи не просит.

Как следствие того, что родители не ожидают и тем более не программируют эмоционального отклика ребенка на происходящее в семье, у него нет опыта поведения, эмоционально созвучного с окружающими, он не умеет переживать радости и печали близких.

В этих семьях не принято обсуждать дома, особенно при детях, несемейные дела. Пусть не привыкают вмешиваться куда не Положено — таков основной мотив взрослых, вследствие чего дети из данных семей мало что знают о трудовой жизни родителей.

Конфликтные ситуации в таких семьях редки. Но кап-ризы, проявление негативизма при столкновении требований взрослых и желаний ребенка наблюдается часто. Взрослые в подобных ситуациях прибегают к наказаниям, считая это эффективным средством воспитания.

Все дети из семей третьей группы обнаружили высокий уровень представлений в области взаимоотношений. Но, отвечая на вопрос, почему поступили бы подобным образом, всегда одинаково мотивируют: Так надо поступать, Старшим надо уступать.

Наблюдения за детьми этой группы в детском саду показывают, что им свойственна избирательность в общении со сверстниками. Предпочитают общаться с покладистыми детьми, с другими ребятами нередки конфликты, причиной которых является нежелание уступить, подчиниться, подождать. Эти дети никогда не оказывают услугу, помощь рядом находящемуся по собственной инициативе. Трудную для другого ситуацию эмоционально не воспринимают, а только оценивают причину случившегося: Он побежал сильно и не удержал коробку, она и рассыпалась, Надо было не прыгать, а обойти лужу, не упала бы тогда. По подсказке- воспитателя оказывают помощь, но делают это равнодушно, хотя и точно выполняют поручение. Исключения составляют ситуации, когда ребенок сам является причиной неудачи (нечаянно толкнул товарища, тот рассыпал кубики — помогает ему собрать; наступил на песочный замок — извиняющимся тоном объясняет, что не хотел). Лично им адресованные поручения воспитателя такие дети выполняют нормально, а на просьбу, обращенную к группе (типа Ребята, помогите няне принести постели), не откликаются, если не стоят рядом с воспитателем. В условиях коллективного труда не могут наладить совместных действий, при этом не конфликтуют, а отмежевываются от партнера, занимаясь своим участком работы. Довольны, когда их результаты не хуже, чем у соседа, и озлобляются в противоположной ситуации. Свои обязанности дежурного выполняют обычно неплохо, не внося, однако, ничего от себя, а главное — не контактируют ни с нянечкой, ни с другими дежурными. Никогда не стремятся получить оценку взрослого за свою работу.

Отсюда вывод, что у детей, воспитывающихся в условиях выше рассмотренных взаимоотношений с близкими взрослыми, не складывается, опыт удовлетворения от сделанного другому добра. Правила поведения они усваивают без осознания их моральной ценности, что тормозит становление у них эмоциональной направленности на другого, даже близкого человека.

Следующая, четвертая группа семей, составила 26,5 % (6 из 23 семей). Это семьи, о которых воспитатели говорят: Нормальная семья, типичная сегодня. Между отдельными членами таких семейных коллективов сложились деловые холодные отношения. У каждого своя жизнь как внутри семьи, так и за ее пределами. Жизнь другого особо не интересует взрослых в таких семьях (если это не затрагивает сугубо личных потребностей и интересов). Столкновения и даже конфликты в таких семьях — дело привычное. О них легко, правда, по-своему, рассказывают дети, да и сами взрослые в беседах с воспитателями, в разговорах с другими родителями.

К воспитанию детей в данных семьях относятся как к родительской обязанности, без энтузиазма. В разных вариантах такие родители повторяют: нет времени заниматься детьми. Иногда дети и бывают вместе с родителями (в поездках за город, в гостях, в кино), но и тут они предоставлены сами себе. Большую часть времени дома дети проводят без присмотра: либо гуляют во дворе, либо сидят у телевизора. Забота о духовном развитии ребёнка, его нравственном воспитании почти отсутствует.

Родители четвертой группы семей не придают особого значения наличию у детей гуманных чувств, хотя вполне правильно оценивают соответствующие отношения, но совершенно не задумываются над поступками сыновей и дочерей, которые их не удовлетворяют. Типичная ошибка также: недооценка значения дошкольного возраста в развитии ребенка; отсутствие необходимых психолого-педагогических знаний и интереса к ним (по крайней мере в период дошкольного возраста детей).

Складывается впечатление, что никаких задач воспитательного плана, и тем более требований к себе, взрослому, члены этих семей не имеют. Их поведение определяется складывающимися обстоятельствами.

Например, родители были на собрании, слушали выступление педагога с просьбой принять участие в подготовке ребенка к детскому утреннику. Проходит и два, и три дня, эти родители не подойдут сами к воспитателю. Их нужно специально зазывать и давать конкретные задания. Выполняют они их буквально, не задумываясь ни над чем, если ошиблись, не переделают по собственной инициативе. Спокойно и легко мотивируют невыполнение тех или иных просьб: Я совсем забыла!, Так занята на работе, совершенно нет времени! Не беспокоит взрослых и присутствие детей при этом. Часто по их инициативе ребенок выдумывает причину невыполнения домашнего задания.

Характерным для взаимоотношений с ребенком в данных семьях является то, что взрослые выдают ребенку все что придет в голову. Тут почти нет одинакового поведения в типичных ситуациях. Все определяется настроением: в плохом настроении мама отругает за грязное платье; в хорошем — поворчит и даст чистое; под хорошее настроение папа просто наведет порядок в детской, по- говорит при этом мирно; в плохом же расположении духа — поднимет бучу, заставит ребенка после долгого назидания всё сделать самому. Даже естественная родительская забота о здоровье не сопровождается сочувствием, сопереживанием: жалеют, ругая, часто используют назидания впрок, запугивания. Взрослые довольны, когда дети подолгу занимают себя сами, их раздражает постоянное обращение детей за советом, с вопросами.

О совместных делах взрослых и детей в семьях данной группы пет и речи. Родители считают, что это лишь создает им дополнительные трудности, а дошкольнику ничего не дает: Вырастет — научится чему надо.

Получить данные для такой характеристики внутри семейных взаимоотношений между взрослыми и детьми с помощью арсенала используемых методических приемов мы еще смогли. Гораздо сложнее было с проведением запланированного естественного эксперимента в условиях семьи. Даже в случаях, когда взрослые соглашались выполнить наше домашнее задание, сразу было видно, что оно не будет организовано, как, задумано нами. Писать взрослые совершенно не хотели, можно было лишь вытянуть с трудом кое-какие устные объяснения, поймав их через несколько дней после получения задания.

Нам удалось провести с родителями данной группы эксперимент по выполнению ребенком задания в присутствии одного из родителей. Помимо этого, каждого взрослого дважды удалось вовлечь в организацию дня добрых дел, что позволило наблюдать характер общения родителей и детей в условиях, приближенных к естественным. Полученные данные дают основание охарактеризовать особенности проявлений эмоционального отношения детей к близким взрослым. У четырех детей отмечена четко выраженная нерасположенность к общению с родителями. В ситуации выполнения задания в присутствии папы или мамы эти дети вели себя совершенно независимо от взрослого. И хотя родители сами не особенно активно включалась в процесс выполнения ребенком задания, а больше высказывались по содержанию того, что видели в действиях ребенка, и давали привычные оценки их поведения и недостатков (типа Он всегда спешит куда-то, ничего не думает, Другие сумели выполнить это, а ты что же...). Двое из четырех, выполнив задание, особой радости внешне не выражают, но во взгляде — явное удовлетворение. Одна мама одобрила деятельность своего сына так: Постарался и сделал правильно, а другая никак не отозвалась на завершение работы. В ответ на эмоциональное одобрение воспитателя дети реагировали оживлением; еще раз поправляли сложенную картинку, улыбались родителям.

Двое других детей из этой группы тоже вначале не реагировали на присутствие взрослого рядом. Однако реплики родителей по поводу неудачных проб их задевают все сильнее и в результате назревает конфликтная ситуация. Вмешивается воспитатель: Ты, Сережа, не торопись. Вначале внимательно посмотри на образец, разберись; Галя, а ты не сердись, так блюдце не получится. Начни сначала, посмотри внимательно на целое и запомни узор, потом его в кусочках найди и сложи. Это повлияло и на взрослых, они перестали вмешиваться в работу детей. Но Галина мама всё же сказала: Вот так всегда фыркает, злится и много ошибок делает. Капризная она очень. Девочка обиделась и больше ни слова не захотела сказать и воспитателю.

В ситуациях участия в совместной с детьми деятельности в детском саду в дни добрых дел родители данной группы обнаружили полное неумение по-настоящему работать вместе со своим ребенком. Причем их сыновья и дочери не выразили никакой радости по поводу самого прихода взрослого на занятие в детский сад (в то время как дети из первой и второй групп выражали бурную радость уже при появлении своих родителей, с этой минуты все внимание их только и было адресовано близким). Дети не стремились быть рядом с родителями, могли отойти и заняться совершенно другим делом.

Данные наших наблюдений подтверждают наличие у детей анализируемой группы уже довольно стойкой отчужденности и не расположенности к общению с родителями. В двух семьях превалирует явно негативное отношение к общению с близкими взрослыми, преднамеренный уход от общения. В условиях вынужденного сотрудничества в детском саду эти дети даже в ответ на доброжелательные (по настоянию воспитателя) предложения родителей отвечали резко, грубо отвергали помощь, без которой не могли достичь успеха. Мы склонны объяснять подобную эмоциональную не расположенность ребенка к родным крайне ограниченным вниманием близких к духовной жизни ребенка. В подобных случаях можно говорить о том, что у дошкольника не сформирована потребность в эмоциональном контакте с родителями, что и служит причиной эмоциональной глухоты его ко всему, что происходит рядом с другими и не имеет к нему отношения. В условиях детского коллектива дети во взаимоотношениях с воспитателем также держат определенную дистанцию, хотя все же откликаются на его предложение о сотрудничестве, вступают в беседу, содержание которой их интересует. С экспериментатором такие беседы личностного плана получались значительно более содержательными. Но и после длительного пребывания экспериментатора в группе эти дети по собственной инициативе никогда не шли на общение, оставались безучастными в специально создаваемых ситуациях ожидания взрослым эмоционального отклика ребенка.

Во взаимоотношениях со сверстниками отчуждения не наблюдается, но, в силу чаще безразличного или даже отрицательного к ним отношения, постоянных привязанностей у этих детей нет. Часто они оказываются участниками конфликтных ситуаций, нередко — и объектом конфликта. Отношение к товарищам по группе недоброжелательное. После конфликта, возникшего, по сути, из-за них, способны мстить пострадавшему, если тот пожаловался, или просто делать зло другому. Долго пребывают в плохом настроении. На контакт со взрослыми в таких случаях не идут. Подводя итог предпринятого нами обследования условий воспитания у детей в семье гуманного отношения к другим людям, можно сделать краткие выводы, определяющие пути формирования данного качества.

Как показали данные проведенного нами обследования, преимущественная часть семей дошкольников не выделяет для себя специальной задачи — воспитания у детей дошкольного возраста определенного отношения к другим людям. Такое положение наблюдается даже там, где много внимания уделяется формированию внутрисемейных взаимоотношений. Нередко это обусловлено недостатком психолого-педагогических знаний у взрослых членов семьи. Взрослые часто не задумываются над своими взаимоотношениями с детьми, не имеют понятия о необходимости специально их строить. При этом, однако, большинство взрослых умеет оценить наличие или отсутствие (а подчас и степень выраженности и сформированности) отзывчивости ребенка по отношению к ним самим. Но при отсутствии гуманных проявлений дошкольника к близким особой озабоченности не испытывают.

Столь же мало эффективно и такое довольно распространенное средство воспитательного воздействия, как жесткая регламентация действий и поступков ребенка.

Довольно часто встречается прямая оценка взрослым воспринимаемых действий и событий (Никогда так больше не делай, Какой непослушный мальчик, очень плохо себя ведешь) либо оценка, наделенная предостерегающей силой (Если так будешь себя вести, то..., Опять начинаешь свои капризы, смотри...). В подобных ситуациях в семьях, отнесенных нами к первым двум группам, часто используются нравственные оценки действий и событий, поучения на примере актуальной ситуации, побуждение к подражанию (Знаешь, мне не нравилось, как ты с Наташей разговаривала. Воспитанные девочки так не должны обращаться с друзьями, даже если те и виноваты в чем-либо).

Следует обратить внимание и на тот факт, что почти все родители под воспитательными воздействиями понимают лишь непосредственное обучение (упражнение в каких-либо действиях). Представления же о влиянии личности близкого взрослого на формирующуюся личность ребенка и о значимости этого влияния в дошкольные годы очень расплывчаты. Отсюда и отсутствие во многих семьях специального построения отношений ребенка с окружающими как нежнейшего средства приобщения его к нравственным ценностям.

На характер воспитательных воздействий влияет и то, что многие родители, выражая готовность выполнять свои воспитательные функции, фактически перекладывают их либо на воспитателя детского сада, либо на бабушку. Мотив при этом всегда один —нет времени воспитывать.

Действенность влияний семейных взаимоотношений на формирование детской личности зависит от эмоционального стиля общения в семье: от нежности, тепла, ласки во взаимоотношениях ребенка с каждым взрослым.

Как показали наши данные, родители и в этом вопросе занимают весьма разные позиции. Так, одинаковые группы родителей (по 30 %) видят в личностном, эмоционально окрашенном общении необходимое средство формирования нравственных качеств ребенка и воинственно отрицательно оценивают подобные проявления, рассматривая их как пагубно влияющие на растущую личность. Остальные родители безразличны к подобного типа общению с детьми как к воспитательному средству, прибегают к интимному общению с детьми, удовлетворяя свое желание приласкать ребенка либо в ответ на его просьбу побыть вместе.

Полученные данные дают основание предполагать, что внедрение в современную семью педагогически ценных форм воспитательного воздействия посредством целенаправленной работы с родителями поможет повысить роль семьи в воспитании у дошкольников гуманных чувств. Предпринятое нами изучение воспитательного воздействия семьи на формирование у дошкольников гуманного отношения к окружающим выявило наличие нереализованных возможностей семьи во влиянии на становление нравственных чувств ребенка.

К резервам прежде всего мы относим: недостаточное использование воспитательных возможностей совместной деятельности близких взрослых с ребенком; недооценку роли собственного примера родителей, специально демонстрируемого, чтобы вызвать у сына или дочери желание подражать; недооценку взрослыми роли эмоционально выразительных средств воздействия на ребенка.

Среди причин, тормозящих становление гуманных чувств у детей-дошкольников в семье, следует отметить следующие: низкий уровень педагогической грамотности родителей и понимания закономерностей становления гуманных чувств вообще и роли семейного воспитания в дошкольном детстве в частности; невладение конкретными методами организации детской жизни в семье; отсутствие ориентации отдельных родителей в воспитании ребенка на нравственные чувства.

Возможность устранения подобных недостатков семейного воздействия в нравственном воспитании детей мы видели в двух основных задачах: вооружение родителей необходимым минимумом психолого-педагогической информации; обучение их действенным способам применения предлагаемых нами рекомендаций при организации жизни и деятельности ребенка в семье.

Осуществление намеченной программы происходило в рамках взаимодействия детского сада и семьи. (Под взаимодействием мы понимаем прежде всего совместное решение единой задачи воспитания).

Была составлена программа психолого-педагогическо го просвещения родителей. Она включала следующие вопросы:

Психофизиологические особенности воспитания дошкольников. Ведущая роль воспитания и обучения в развитии ребенка-дошкольника. Особенности формирования личности ребенка в младшем, среднем и старшем дошкольном возрасте. Роль положительных эмоциональных переживаний в психическом развитии ребенка. Роль деятельности в психическом развитии ребенка. Индивидуальные отличия особенностей психического развития дошкольника и их учет в процессе воспитания. Воспитание гуманных чувств у детей дошкольного возраста. Значение дошкольного детства для формирования нравственных чувств ребенка. Восприимчивость ребенка к внешним воздействиям, склонность к подражанию. Решающее влияние семьи и семейных взаимоотношений на развитие гуманного отношения ребенка к окружающим. Совместная деятельность ребенка с близкими взрослыми в семье — основной фактор воспитания у него гуманных чувств. Методы педагогического воздействия на ребенка в семье.

Каждая очередная порция информации, которую получали родители на собрании, на консультации подкреплялась разными средствами наглядной агитации, материалами папок-передвижек, в ходе организованного просмотра детской деятельности в саду и в последующих беседах по их анализу.

Так, подготовили большой стенд, на котором пред ставили совместные работы взрослых и детей. Подготовлены четыре папки-передвижки Уроки доброты: для пап, для бабушек, для семей, в которых царит слепая любовь, для семей с авторитарным стилем взаимоотношений.

Проведены специальные беседы с родителями: У ребенка день рождения, Семейный праздник, У нас гости, В семье больной человек. Беседы проводились индивидуально с представителями каждой семьи. Содержанием разговора было одно: конкретные формы участия ребенка в тех или иных домашних обстоятельствах при специальном их построении с целью активизации гуманных взаимоотношений. Отличались же беседы формой их проведения н активностью участников. Так, с родителями первой группы беседы строились при их максимальной активности. В этих семьях уже есть свой опыт проведения целого ряда семейных мероприятий с привлечением ребенка.

Однако не всегда максимально используются воспитательные возможности. Важно было бы обогатить взрослых такой информацией. С родителями третьей группы вели беседу о том, как нужны и важны для ребенка минуты такого общения в семье, как всё должно строиться, почему нужно соблюдать определенные требования, как отметить нужные моменты в поведении ребенка. По сути мы как бы делились с родителями опытом организации участия детей в жизни семьи со специальной воспитательной целью. Проводя беседы с родителями четвертой группы, мы пытались убедить их организовать хоть одно семенное мероприятие специально с активным участием ребенка, не пожалеть для этого времени.

Особую цель преследовали в беседах с родителями второй группы. Тут главная сложность — болезненное самолюбие взрослых. Важно было найти в каждом отдельном случае способ осторожной поправки принятого ими стиля воспитания ребенка. При этом совершенно исключались даже косвенные намеки на то, что сын или дочь не обладают каким-либо положительным качеством, особенно в области взаимоотношений.

Были специально подготовлены для показа родителям занятия с небольшими подгруппами дошкольников. На них дети изготовляли открытку-поздравление для няни (аппликацию на большом листе бумаги), оформляли праздничный уголок для малышей ясельной группы и т. д. Дети готовили с мамами пирог к вечеру развлечений А ну-ка, бабушки, а ну-ка, внуки!, сочиняли письмо подружке, которая долго не посещала детский сад по болезни. Дети вечером получили домашнее задание — сочинить вместе с родителями рассказ на тему Какой выходной день мне больше всего понравился. Задание проверяли специально по подгруппам, чтобы охватить всех родителей и детей.

Вот, к примеру, для проверки домашнего задания — рассказа о выходном дне — были приглашены двое родителей из активно включившихся в работу и трое из более пассивных по отношению к своим воспитательным функциям. Днем в индивидуальных беседах с детьми воспитательница выясняла, кто как отнесся ко вчерашнему домашнему заданию: Давайте послушаем, какой выходной день больше всего понравился Алле. Нам Аллочка расскажет, а мама поможет ей, если нужно. Рассказ Аллы: Мне очень понравился выходной день, когда мы ездили на выставку цветов. Папа ее уже смотрел, и он нам экскурсию устроил. Мы еще дома договорились, чтобы каждый выбрал самые красивые букеты. Потом мы обсудили. Всем понравились гвоздики Никто не забыт и ничто не забыто. И еще там дедушка-садовод сам новый сорт георгин вывел и назвал его именем погибшего на войне сына Антон. Красивый цветок, большой, крепкий и красный, как кровь. Мне еще понравился букет Веселая семейка, папа сказал, что это будто наша группа по площадке разбежалась. Мама выбрала розы Я помню чудное мгновенье..., Димка (брат) нашел про полет Гагарина, там гладиолусы так построены были ракетой. Папа маки выбрал, он очень любит их.

Воспитательница: Молодцы вы какие! У нас многие дети были на этой выставке. Очень интересная экскурсия получилась. И я как бы второй раз все увидела, когда тебя слушала. Скажешь дома всем спасибо.

А вот какой рассказ придумали Саша с папой: Нам запомнился праздник Дня Победы. Мы ходили вес вместе к памятнику Славы. Сначала смотрели, как возлагали венки, торжественным строем шли воины и ветераны, комсомольцы и пионеры. Потом все люди тоже шли с цветами к могилам и к Вечному огню. Там похоронен командир моего дедушки, полковник. Он погиб, когда освобождали Киев. Мы ему принесли цветы.

Воспитательница: Спасибо, Саша, очень хорошо ты нам рассказал. Много интересного знаешь про героев войны. Мы тебя всей группой послушаем на занятии.

Понятно, что основная цель таких встреч — показать взрослым на конкретных примерах смысл совместной деятельности, ее возможности в воспитании гуманных чувств ребенка.

В подготовительной группе уже можно делать выводы об эффективности проводимой работы.

Предметом проводимых с родителями бесед и консультаций были различные стороны проблемы Как и когда рождается личность. Нетрудно было убедить взрослых в том, что неотъемлемой чертой всесторонне развитой личности является ее эмоциональный багаж: способность искренне, глубоко и тонко чувствовать и переживать, т. е. эмоционально откликаться на всё происходящее вокруг. Намного труднее было убедить родителей в том, что формирование этой способности начинается в самом раннем детстве и что решающую роль здесь играют содержание

и характер общения детей с родными. Мы раскрывали родителям еще одну закономерность: ребенок должен быть обязательным участником деятельности, порождающей те или иные переживания. Лишь в условиях специально организуемой взрослыми деятельности внутрисемейного общения формируются основы гуманных чувств (любовь к родным, преданность им и др.).

Основа нравственного воспитания — потребность ребенка в другом человеке. С самого раннего возраста малыш настроен на восприятие эмоциональных воздействий взрослого. В каждой эмоции близкого человека выражается его отношение к самому ребенку, к другим людям, к окружающим предметам, вещам, событиям. В процессе общения с близкими взрослыми дошкольник постепенно учится так или иначе оценивать окружающий его мир. Основное внимание уделялось содержанию общения ребенка со взрослыми на каждой возрастной ступени дошкольного детства. Мы не разделяли взрослых (на членов семьи и воспитателей детского сада), а раскрывали программу формирования гуманных чувств в условиях единства воспитательных воздействий на дошкольника со стороны семьи и детского сада (формирование гуманных отношений между детьми и взрослыми: выполнение элементарных правил общежития, доброжелательность, отзывчивость, заботливое отношение к близким людям). Подчеркивалась необходимость обязательного сочетания ласкового, заботливого отношения к детям с разумной требовательностью к ним, ведущей к созданию у детей практического опыта общественного поведения. Учитывалось, что в семье подчас совершенно не приучают детей к положительным формам поведения, не занимаются воспитанием нравственных привычек. Чтобы научить родителей систематически побуждать детей поступать по отношению к окружающим в соответствии с нормами и правилами гуманных взаимоотношений, в детском саду специально демонстрировались ситуации, стимулирующие проявление гуманных отношений ребенка к окружающим, показывающие роль воспитателя в организации взаимодействия в разных видах деятельности.

Мы также обсуждали с родителями вопросы организации деятельности и поведения детей в условиях свободной регламентации. Под нашим влиянием взрослые обратили внимание на то, что ребенок дома совершенно иначе ведет себя, чем в подобных ситуациях в детском саду (особенно дети из семей второй группы). Дома эти ребята упорно следовали укоренившейся привычке поступать так, как хочется, не всегда откликаться на просьбы. Ребенок не испытывал неловкости, вежливо отказывая в просьбе маме: У меня интересная книга, я не хочу фасоль перебирать. Можно, я не буду? Раньше в семье это считалось бы вполне нормальным для маленького, а теперь взрослые начинали понемногу задумываться. И хотя от каждой семьи с нами работали по одному взрослому (мы выбирали для сотрудничества наиболее авторитетного в вопросах воспитания в каждой семье человека), нас радовали подобные перемены в их оценках своего поведения.

Можно было уже надеяться, что при наших общих усилиях удастся внести поправки во взаимоотношения, складывающиеся у ребенка с членами семьи и приводящие к формированию у детей двойственного отношения к окружающим взрослым (в детском саду - послушание и выполнение правил гуманных взаимоотношений, а в семье — полнейшее наслаждение услугами любящих родных), и совместными усилиями искоренить формирующиеся вредные привычки детей. Понятно, что это происходит не быстро. Но главное, что необходимо было сделать,— это закрепить готовность взрослых создавать в семье нормальные условия взаимопомощи друг другу, постоянно формировать у детей правильные представления о взаимоотношениях людей. Взрослые будто впервые увидели, что у их сыновей и дочерей почти не возникает чувства неловкости из-за того, что они не помогли родному человеку, забыли о его просьбе, что они не замечают обиды взрослого в подобных ситуациях.

Вот как об этом сказала мама Вадика: Мне казалось, что я лучше всех знаю своего ребенка. А ведь и впрямь любящие глаза порой слепы. Мы и не заметили, когда он вырос. Всё, как с маленьким, обходимся. И вот только теперь поняли, что можно упустить время для воспитания.

Родители терпеливо разъясняли сыновьям и дочерям причины своих переживаний. Вначале это вызвало у тех недоумение, но постепенно дети становились внимательнее к тому, что говорили близкие, выполняли их просьбы, хотя и не всегда охотно. Положительная оценка, похвала воспринималась радостно. Однако поручения на потом дети по-прежнему забывали, не испытывая при этом никаких переживаний. Я забыл,— всякий раз спокойно заявлял Коля. От пяти до девяти раз через несколько дней пришлось в разных вариантах терпеливо разъяснять мальчику с привлечением множества примеров, как плохо было бы если бы и родные страдали такой забывчивостью, как он. Для нас важно было, чтобы во всех беседах нигде не прозвучал укор в адрес ребенка.

У родителей данной подгруппы такую атмосферу создать было не трудно. Убедившись в отсутствии гуманных переживаний у их детей в случаях, когда эти чувства должны были возникнуть обязательно, родители начали относиться к нашим советам по-другому: стали прислушиваться и задумываться, а дома все чаще пробовать и проверять. Они уже были откровеннее при встречах; у них появилось желание посоветоваться относительно выбора средств управления поведением ребенка дома, чего никогда ранее не отмечалось у данной категории взрослых.

Иными стали и разговоры с сыновьями и дочерьми при вечерних встречах в детском саду. Взрослые интересовались, с кем и во что играет ребенок. И дети стали реже жаловаться на сверстников. Все чаще взрослые наблюдали за игрой ребят, вмешивались в их разговоры, выясняли их мнения по поводу разных ситуаций, с интересом выслушивали все объяснения, чаще расспрашивали воспитателя, как играет сын или дочка с друзьями, не обижаются ли на них дети, есть ли у них постоянные товарищи.

Постепенно взаимоотношения родителей и педагогов становились все более открытыми и доверительными, что создавало почву для единства воспитательных воздействий. По-другому складывались отношения с детьми родителей третьей группы. Почти все они пытались выполнить наши домашние задания и с удивлением обнаруживали, что дети не реагируют на просительный, ласковый тон. Надо, наверное, порезче давать распоряжение, тогда помнить будут и выполнять— делились они своими соображениями. Рекомендации были такими: систематически прибегать к просьбам в адрес ребенка и всегда в эмоционально выразительном ласковом тоне, проявлять выдержку, не переходить к приказам и нравоучениям. Прежде всего пришлось подчеркивать в каждой беседе значимость переживания ребенком каждой ситуации взаимоотношений.

Оля огорчилась, что не смогла получить главную роль в игре Лото, надулась и стала в сторонке. Воспитательница взяла неудачно книги, уронила одну возле Оли: Ой, Оля, помоги, мне, пожалуйста! (Девочка, не глядя, подает книгу.) Спасибо! Пойдем со мной, поможешь мне, тут одну книгу надо подклеить. Вот посмотри, какой бы по цвету листик сюда подошел? Ну-ка, подыщи... Постепенно девочка развеселилась, с удовольствием работает с воспитательницей. Вот умница, как красиво отремонтировала книгу. А расстроилась из-за пустяка. Вот теперь мы пойдем и попросим Сашу, чтоб дал тебе побыть главным. Он уже поиграл. Ты сама сможешь попросить или мне за тебя сказать?— воспитательница ласково смотрит на Олю. В условиях детского сада пытались организовать возможные ситуации так, чтобы родители проявили максимум выдержки и терпения в организации совместной деятельности с детьми. Руководство осуществлял педагог. Мы стремились, чтобы каждый взрослый увидел способность ребенка эмоционально откликаться на доброжелательное, эмоционально окрашенное отношение к нему. После этого становились понятными наши рекомендации по организации взаимоотношений, стимулирующих положительные переживания ребенка.

И вес же в семьях третьей группы наши рекомендации внедрялись с большими трудностями, и основной причиной было, но признанию самих взрослых, их неумение перестроиться, изменить привычный способ руководства детской деятельностью (они привыкли указывать, пресекать, поучать, а не убеждать, разъяснять).

Родители четвертой группы практически не выполнили наших домашних заданий. В работе педагогов с данными семьями была принята установка на максимальное использование различных способов вовлечения их в жизнь дошкольного учреждения, с тем, чтобы они видели, как воспитатель организует деятельность с детьми, каких результатов стремится достичь и как при этом чувствуют и ведут себя дети.

Кроме того, было проведено контрольное целенаправленное наблюдение за каждым ребенком в моменты его общения с близкими. Оно показало, что и во взаимоотношениях отдельных взрослых с детьми и в поведении самих детей несмотря на невыполнение заданий все-таки произошли определенные сдвиги в положительную сторону.

Особой популярностью пользовались у взрослых и детей дни добрых дел и совместные вечера отдыха. Именно они оказались одной из самых эффективных форм взаимодействия детского сада и семьи в решении задач нравственного воспитания. Каждая встреча открывала детям что-то новое в жизни взрослых. Скажем, дети и не подозревали, что Славин папа умеет так интересно рассказывать о трудовых буднях пожарной охраны. Много полезных советов дал он ребятам. Кое-кому пришлось сознаться в том, что иногда нарушает дома простые правила противопожарной безопасности. За беседой отремонтировали игрушечную пожарную машину и скорую помощь. С нетерпением ждали дети, когда Славин папа сможет зайти в сад в парадной форме. У мальчиков появился новый друг. А Слава еще больше полюбил свой детский сад и всегда с радостью спешил к своим товарищам.

Таниного папу дети знали давно. Он чаще всех оказывался рядом и на площадке в детском саду, и дома, во дворе. С ним интересно мастерить, строить песочные волшебные замки. Но не менее интересно было узнать, что дядя Коля - токарь самого высокого разряда, ударник коммунистического труда. Он умеет изготовить самую маленькую и точную деталь.

Ребята и дома рассказывали близким о Танином отце. И нот Олег утром спешит поделиться новостью: А мой папа с дядей Колей на одном заводе работает. Так он рассказывал, что никто так не может точно выточить деталь, как он. Его все конструкторы очень любят, с ним часто советуются, как лучше что придумать.

Все эти мероприятия заметно повлияли на характер взаимоотношений детей друг с другом. Они стали больше общаться, у них чаще возникало желание поделиться новостью с товарищем, они приносили для обыгрывания из дому свои новые игрушки. Разнообразнее стали игровые группы, сговорчивее партнеры, увлекательнее игры.

Каждый приход родителей в детский сад ребята встречали радостно, готовы были заняться любым делом, лишь бы вместе со взрослыми. Все были внимательны, предупредительны и вежливы друг к другу в общении. Очень часто дети не хотели расставаться вечером, просили разрешения еще поиграть на площадке. Совместные вечера отдыха, где дети и взрослые были равными участниками во всех затеях, доставлял детям ни с чем не сравнимое удовольствие. Казалось, никто не упускал малейшей возможности доказать сбою любовь к близкому взрослому

Не менее ценными уроками были подобные встречи и для родителей. Многие открыли для себя жизнь детского сада заново, с интересом вникали во всё происходящее. Другими увидели многие родители и своих детей. Им открылось конкретное содержание детских забот, интересов, переживаний.

Так, родители Андрея, как правило, не откликались на предложения педагогов о сотрудничестве, оправдываясь обычными отговорками, что времени нет, что они не умеют и т. д.

В одной из бесед воспитательница рассказала детям о том, какую работу выполняет мама Андрея в цеху, кому нужен ее труд и как он ценится на заводе. На другой день вечером мама подошла к воспитательнице: Вчера Андрей весь вечер только и рассказывал о моей работе. Он больше о ней знает, чем я сама. Я и не думала так никогда, как он мне рассказал. Беседа между родителями и педагогом получилась задушевной и полезной. С этого времени мама и папа Андрея всегда откликались на предложения воспитателя, присутствовали на всех мероприятиях в группе. Воспитатели старались найти для них посильные поручения. При этом создавалась естественная ситуация для демонстрации способов речевого общения с ребенком, что очень важно для данной категории родителей. Медленно, но все же становились надежными союзниками и такие родители.

Как уже было отмечено, формирующая часть исследования была направлена на семьи, отнесенные ко второй, третьей и четвертой группам. Но готовность всех родителей, прежде всего первой группы, откликаться па наши предложения сотрудничать очень скоро дала ощутимый результат: поведение детей изменилось, значительно возросла их активность во всех проводимых в детском саду мероприятиях. Дома, как отметили взрослые, ребята тоже стали внимательнее ко всему, что происходит вокруг, старались вникать во взрослые дела, просили дать им участок работы в общем деле. Всё, что их волновало за день, стремились обсудить дома.

Заметно изменились и дети второй группы. Проводимая педагогами работа сблизила их со сверстниками, они почувствовали удовольствие от многообразных контактов с ними, делились этой радостью с близкими.

Менее заметными были изменения в поведении взрослых и детей третьей группы. Единственно бесспорным достижением было то, что взрослые, когда приходили в детский сад следили за собой, старались быть внимательными к детям, хотя и не всегда у них хватало терпения.

Некоторые родители сетовали на то, что потепление отношений с детьми повлекло за собой частые пререкания детей в ответ на требования, которые ранее не нарушались (Оставь игру, и собирайся спать, Поторопись, мне некогда долго ждать).

Однако, как показали специальные беседы, это не были проявления капризов или упрямства. Дети пытались отстоять позицию, проявить настойчивость в достижении поставленной цели. Мы склонны рассматривать подобные проявления как положительные новообразования в поведении дошкольников (как осознанное отношение к предъявляемым им требованиям). Именно такой путь ведет к усвоению норм взаимоотношений между людьми. Разбор ситуаций показал, что в большинстве случаев неправильно вели себя взрослые. Именно их невнимательное, нетерпеливое отношение спровоцировало проявление невежливости со стороны ребенка.

Анализ эмоциональных компонентов межличностных отношений в семье подтверждает правомерность сделанных нами предположений о том, что гуманные чувства дошкольника в условиях семейного воспитания проявляются в таких формах взаимодействия, при которых отношения взрослого с ребенком предполагают двусторонние эмоциональные контакты. Обязательный компонент при этом — соответствующий настрой взрослого, его умение дать сыну или дочери почувствовать его заинтересованность, готовность сопереживать, а со стороны ребенка — радость от общения с родными, гордость за свое участие во взрослом деле. Эмоциональные переживания приобретают побудительную силу и служат движущими мотивами поведения дошкольника. Он чувствует, что является предметом заинтересованности близких ему людей. В итоге не только закрепляется чувство удовлетворения от настоящего внимания к себе (как личности) со стороны близких, что углубляет детскую любовь к ним, но и значительно обогащается содержание этого чувства под воздействием радости, испытываемой от ответного внимания родных. Именно в условиях двусторонних эмоциональных контактов и формируется настоящая любовь к родным и близким.

Старшие дошкольники, воспитывающиеся в условиях таких взаимоотношений в семье, уже способны вполне осознанно действовать в пользу другого, и не только близкого взрослого. Отсутствие опыта подобных переживаний значительно тормозит развитие потребности в эмоциональных контактах, а, следовательно, и механизма гуманных проявлений дошкольников.

Нравственные чувства и нравственные потребности ребенка являются результатом его воспитания, жизненного опыта. Но, как свидетельствуют данные наших исследований, уже у старших дошкольников складывается разный опыт взаимоотношений с окружающими его взрослыми. Проявления гуманного отношения ко взрослым отмечены у дошкольников, воспитывающихся в семьях, где созданию у ребенка опыта эмоционально-нравственных взаимоотношений уделяется специальное внимание. У этих же детей зафиксирована полнота нравственных и эстетических представлений (соответственно возрастным требованиям) об отношении к окружающим (первая группа). В любых условиях поведения в семье эти дети не могут пренебречь усвоенными нравственными нормами. А в силу того, что всякий раз сделанное ребенком доброе дело в семье положительно оценивается окружающими и обязательно вызывает у него чувство морального удовлетворения, подобное поведение становится устойчивой привычкой и на его основании постепенно формируется потребность проявлять заботу о рядом находящемся человеке.

Необходимо создавать такие ситуации общения ребенка с родными в семье, когда забота взрослых о младшем члене семьи обязательно сочетается с переживаниями адекватного ответного отношения ребенка ко взрослым. Подобные ситуации обязательно нужно строить, чтобы формируемые переживания были значимыми для дошкольника.

Речь идет о воспитании через эмоциональное воздействие. Это процесс сложный и, главное, очень тонкий. Эмоции должны стать мощным стимулом деятельности. Задача состоит в том, чтобы вовремя надлежащим образом формировать чувства личности, косвенно, опосредованно направлять и регулировать через посредство деятельности, в которой они и проявляются, и формируются.

Воспринимая то или иное отношение (оценку) взрослого, ребенок испытывает аналогичное характеру этой оценки психологическое состояние — положительное (приятное) или отрицательное (неприятное), удовлетворение беспредельной потребности в любви (Л. Толстой). Любовь не должна быть слепой, уродующей характер ребенка, бездумно потакающей детским капризам. Лишь разумная любовь родителей к детям является могучим средством нравственного воспитания. Только в практике реальных отношений близких взрослых и детей и познается, и воспитывается любовь друг к другу. Основным признаком такой разумной любви родителей к детям является сочетание эмоционально насыщенного положительного отношения к ребенку с требовательностью к его соразмерному поведению. Гуманные чувства нужно культивировать в детях и возможно это лишь в условиях полноценной родительской любви к ним.

Как свидетельствуют наши специальные наблюдения, именно в процессе такого общения путем восприятия тех или иных эмоциональных проявлений взрослых и создаются наиболее благоприятные условия для развития способности к самостоятельному проявлению ребенком положительного отношения к близким.