Эстетическое воспитание в детском саду

Руководство художественно-речевой деятельностью детей 2—4 лет

Речевое развитие детей этого возраста характеризуется быстрым ростом речевой активности, интенсивным накоплением понятийного и лексического материала, усвоением структуры родной речи, основ ее звуковой культуры и элементов грамматической правильности. Активизируется восприятие художественного слова. Появляется заинтересованность и на основе этого приобретается навык и умение слушать и понимать произведения, формируется эмоциональное восприятие, желание запоминать и исполнять неоднократно слышанные короткие стихи, маленькие сказочки, рассматривать иллюстрации в книжке, говорить о ее со-держании.

С возрастом малыши начинают понимать более сложное содержание произведений; их знакомят с разными жанрами, у них формируется навык совместного слушания, воспитываются любознательность, устойчивый интерес к слушанию, первичные формы общения с книгой. Возникают начальные формы сопереживания, оценочного отношения, сочувствия, соучастия. Дети могут ответить на вопросы о прослушанном, элементы его содержания в простейшей форме отражаются в игре. На основе понимания и эмоционального отношения складываются первичные навыки исполнения: непосредственность в проговаривании стихов, естественность, простота, живость. Приобретаются начальные технические навыки: внятность речи, владение темпом, правильность дикции, дыхания. Появляется желание исполнять

Адресованная детям литература выполняет педагогические задачи с учетом специфики каждого возраста. Она помогает активизации положительных реакций, установлению более тесного контакта между взрослым и ребенком. На первых порах художественные тексты включаются в различные подвижные игры; благодаря игровому характеру, интонационной выразительности исполнения они способствуют развитию детского общения. Художественное слово — действенное средство умственного воспитания малыша, развития его речи. Совершенствуются процессы понимания речи — от отдельных слов (у детей первого года) до содержания художественных текстов (на третьем-четвертом году жизни). На основе подражания звучащей речи активизируется и собственная речь ребенка.

Первый год жизни. Успешное художествен но-речевое развитие детей первого года во многом зависит от характера общения с ними взрослых. Обращаясь к полугодовалому малышу с ласковым разговором, взрослый вызывает у него ответную реакцию — улыбку, оживленные движения, первые голосовые реакции. Это еще не речь, это гуление, лепет. Позже, во второй половине первого года, общение происходит еще и в форме эмоционально-двигательных игр, сопровождаемых ласковой, напевной, ритмичной речью взрослого (чаще всего это короткие стихотворные строчки). Материалом для такого общения служит обычно фольклор, предназначенный самым маленьким. Это короткие песенки и стихи: пестушки, потешки. Таким образом, уже на первом году жизни происходит первая встреча с художественным словом. Ребенок не понимает смысла слов, но выразительное их проговаривание, напевание, мажорное звучание, ласковая интонация и ритм выступают как средства эмоционально-игрового и речевого контакта взрослого и малыша.

Пестушки (от слова пестовать) —короткие стишки, которыми взрослый сопровождает и поддерживает движения малыша; в них вкладывается большое, теплое чувство к ребенку, пожелание здоровья. Наряду с пестушками широко используются потешки — песенки для игры с пальчиками, ручками, ножками ребенка. Пестушки и потешки могут быть совсем короткие, например, из двух одинаковых повторяющихся слов: Догоню-догоню!. Некоторые песенки выстраиваются в определенный сюжет: Ладушки, Сорока, Идет коза рогатая.... Взрослый, играя с малышом, проговаривает отдельные слова или поэтический текст всегда энергично, с чувством радости. Игровой , элемент выступает не только в действии, но и в четком, упругом ритме самих стихов (звуковая игра). Игры с веселой возней, ласковым тормошением доставляют ребенку большое удовольствие.

Такие эмоционально-двигательные игры в методической литературе иногда называют контактными: ребенка похлопывают, покачивают, поглаживают, тормошат, подбрасывают.

Игровое общение в них ограничееки соединяется с общением речевым. Активная речь исходит от взрослого: многократные повторения звуков, слов, их сочетаний — условие для постепенного развития понимания речи ребенком. В контактных играх движения подчиняются ритму проговариваемых слов. Сопровождая действия стихотворной (ритмической) речью, взрослый подчеркивает ритм движений звуками. Звуковая же сторона речи - интонационная и ритмическая — наиболее доступна восприятию ребенка первого года жизни.

Содержание песенок, потешек, за исключением немногих отдельных слов, пока что непонятно малышу. Но ритмически и интонационно организованные, они помогают ему улавливать ритм звуковой среды и, вызывая живую реакцию, эмоциональный отклик, становятся действенным средством общения его со взрослым. Цель такого общения — сформировать у ребенка к концу первого года жизни ряд умений в процессе индивидуальных занятий. В качестве основы для активизации речи малыша необходимо развивать у него слуховое сосредоточение на речи взрослого и умение отвечать простейшими словесными реакциями.

Второй год жизни. Это период интенсивного овладения родным языком. У ребенка формируется правильное восприятие художественного слова: понимание смысла небольших стихотворений, коротких сказок, рассказов, эмоциональный отклик на их звучную рифму, словесный повтор, игру звуков.

После года малыш может уже внимательно прослушать небольшой художественный текст, если взрослый произносит его выразительно и эмоционально, а сам текст — звучный и ритмичный. Чтение повторяется не раз, и постепенно (к двум годам) вырабатывается положительное отношение к слушанию, складывается навык сосредоточенного слушания литературного произведения. Это является благоприятным условием развития активной речи ребенка. Восприятие ритма, рифмы, интонации первоначально составляет основу эстетического воздействия .художественного слова, вызывает собственную речевую деятельность малыша, опирающуюся на подражание речи взрослого.

Вначале ребенок повторяет за взрослым (через равные паузы) сочетания звуков и односложные слова, например дай-дай, ля-ля, бай-бай; в ритме стихотворения хлопает в ладоши, помахивает рукой, покачивает головой или раскачивается всем телом. Со временем он начинает повторять за взрослым не только рифмующиеся окончания строк, но и полностью слова или их сочетания, точно воспроизводя при этом интонацию. На изменение интонации взрослого малыш отвечает изменением мимики, позы, сосредоточенным слушанием или улыбкой, смехом, восклицанием. Многократное чтение текста и усилия взрослого, вызывающего ребенка на совместный разговор в эмоциональном общении — игре, приводят к тому, что он вслед за взрослым проговаривает уже короткие стихотворные строчки, простые фразы прозаического текста.

В развитии начальных форм художественно-речевой деятельности детей второго года жизни все большее значение начинают приобретать организованные занятия, имеющие целью сформировать у них новые речевые умения и дать знания, которые они не могут получить в самостоятельной деятельности, в игре, в процессе общения с другими детьми и взрослым.

Занятия проводятся небольшими подгруппами, их длительность варьируется от нескольких до десяти минут в зависимости от активности или, наоборот, от степени утомления детей. Количество занятий большее, чем в последующих группах. Значительное место отводится повторению уже знакомого материала, а при ознакомлении с новым обязательно соблюдается принцип его постепенного усложнения.

Второй год жизни — период интенсивного общего развития ребенка. Поэтому на занятиях необходимо сочетание различных видов деятельности — речевой и двигательной. Игра, движение органично сочетаются с потешками, пестушками. Например, слушая и повторяя потешки Ладушки, Пальчик-мальчик; ребенок делает определенные движения ручками, пальчиками.

Овладевая ходьбой, дети выполняют много связанных с ней движений, и взрослый помогает совершенствовать их в игровой форме. Приведем пример такого занятия.

Воспитатель, пригласив детей поиграть, сначала замедленно, понизив голос, читает:

Большие ноги

Шли по дороге:

Топ, топ, топ,

Топ, топ, топ —

и показывает, как он ходит: широко и медленно ступает, поднимая ноги и топая в такт ударным слогам. Потом берет за руку кого-либо из детей и идет рядом с ним маленькими шажками, произнося высоким голосом в ускоренном темпе:

Маленькие ножки

Бежали по дорожке:

Топ, топ, топ, топ,

Топ, топ, топ, топ, топ!

Ребенка увлекает движение, звуковой ритм: остановившись, он продолжает топать ножкой и повторять: Топ, топ, топ.... Затем взрослый берет другого ребенка и т.д. Двигаясь и ритмически повторяя: Топ, топ..., дети запоминают игру.

Подобное занятие-игру можно провести по потешкам Катя, Катя маленькая и Киска, иска, киска, брысь!, используя для этого куклу и игрушечную кошку.

Сочетание звучащего слова с показом игрушек эффективно при проведении игр с детьми до полутора лет, когда для усвоения слова необходимо зрительное восприятие конкретного образа. При чтении стихов, потешек более старшим детям их внимание следует сосредоточить на слуховом восприятии текста, усиливая эмоциональное воздействие слова выразительным исполнением.

Полуторагодовалым детям на занятии нужно читать стихи с несколько более сложным содержанием, не связанные с игрой-движением самого ребенка (Петушок, петушок, золотой гребешок..., Курочка-рябушечка).

Вместе с потешкой приходит первая книга с картинками. Как правило, текст и иллюстрация — изображение персонажа, сюжетной сценки — помещаются на одной странице. Взрослый, показывая картинку, выразительно читает текст, рассказывает, что на-рисовано.^ Когда дети внимательно рассмотрят иллюстрацию, воспитатель читает текст повторно. Дети второго года жизни могут уже и самостоятельно рассматривать картинки в книге, проговаривая сочетания слогов, отдельные слова, показывая на картинку, проводя по ней пальчиком, рукой.

К концу второго года жизни детям читают первые сказки: Курочку-рябу, Репку. Взрослый сопровождает чтение или рассказывание показом игрушек, картинок. Само чтение должно быть живым, выразительным. Читая, воспитатель подчеркивает ритм, изменяет силу, высоту голоса, теми, интонацию, вовлекает дет%й в действие сказки. Например, при рассказывании Репки со словами тянут-потянут он обхватывает ребенка, раскачивается с ним в такт словам, а на последней фразе: Вытянули репку! — шутливо его опрокидывает.

В этом же возрасте на занятиях детей знакомят и с первыми стихами советских поэтов: А. Барто, О. Высотской, М. Ивенсен и др.

Третий и четвертый годы жизни. Развитие речи детей этого возраста идет также интенсивно. Речь становится основным средством общения малыша со взрослыми и со сверстниками. Дети двух-трех лет значительно лучше понимают речь окружающих, и взрослый разговаривает с ребенком не только о том, что он видит, воспринимает в данный момент, но и о том, что уже было в его жизни, о том, что будет. Это становится возможным при условии систематического развития способности к наблюдению, обобщению, в результате чего формируется представление об окружающем — о связях и соподчиненности явлений, об особенностях предметов, об их назначении. Ребенок теперь способен воспринимать связный рассказ, понять содержание инсценировки с развернутым сюжетом и большим количеством персонажей; он может сосредоточенно рассматривать картинки, книжки; не отвлекаясь, послушать чтение; посмотрев книгу, аккуратно положить се на место. У ребенка этого возраста можно воспитывать правильное отношение к хорошему и плохому, понимание красивого.

На третьем-четвертом годах жизни значительно усиливается развитие активной речи. К трем годам словарь ребенка может увеличиться до полутора тысяч слов. Малыш не только повторяет новые слова и целые фра5Ы, но самостоятельно использует их, составляя как простые, так и сложные предложения. Совершенствуется звуковой строй его речи. Она становится грамматически более правильной, более выразительной интонационно.

К концу четвертого года ребенок может составить простейший рассказ, пересказать короткий знакомый, неоднократно слышанный текст, запомнить, и повторить прослушанное несколько раз короткое стихотворение. Речевая активность выражается и в словотворчестве ребенка, в игре словами, рифмами.

Воспитатель должен проводить большую работу по формированию у детей восприятия художественного слова — знакомить их с фольклором и доступными произведениями русской и советской детской литературы. Дети уже умеют слушать небольшие стихи, потешки, сказки, короткие рассказы, понимают их содержание. Поэтому важно вызвать у них заинтересованность, желание запоминать и проговаривать потешку, рассмотреть картинку в знакомой книжке, рассказать о ней.

многие теоретические положения не были еще четко сформулированы. Известное влияние на развитие дошкольной педагогики оказывала теория свободного воспитания. Выступая против формального обучения, разрушая старые, традиционные методы, она вместе с тем отрицала руководящую роль воспитателя. Художественное творчество трактовалось в ней как самостоятельная деятельность самих детей; так называемое вмешательство педагога осуждалось.

Существенный вклад в развитие системы дошкольного воспитания на основе марксистско-ленинской теории внесли первые всероссийские съезды но народному образованию. В их работе активно участвовали Н. К. Крупская, А. В. Луначарский, видные специалисты дошкольного воспитания, практики.

Ценный опыт и творческие поиски новой системы воспитания раскрыли в своих выступлениях как специалисты по дошкольному воспитанию {Л. Шлегер, В. Шмидт, Д. Лазуркина, Е. Тихеева, М. Свентицкая, Р. Орлова, А. Суровцева), так и деятели общей педагогики, психологии, физиологии (С. Шацкий, П. Блонский, Е. Аркин, К- Корнилов, В. Гориневский). Доклады но вопросам эстетического воспитания делались специалистами, деятельность которых не ограничивалась узкомстодическими исканиями. Большинство выступавших прекрасно знали природу искусства и имели опыт работы с детьми {Г. Рошаль, В. Шацкая, М. Румер, Н. Преображенский, Н. Доломанова и др,).

Была доказана несостоятельность прежних педагогических теорий, но преодолеть последствия их влияния в конкретных формах воспитания, особенно художественного, оказалось нелегко. Например, часто сомневались в том, что эстетические переживания ребенка — явление управляемое и формируемое.

Столкновение мнений вызывало также различное понимание проблем обучения и творчества как средств приобщения детей к художественной деятельности.

Для 40-х годов характерно противопоставление или параллельное существование этих двух сторон педагогического процесса. В разработке вопросов эстетического воспитания в тот период значительная роль принадлежала Е. Флериной, Н. Сакулиной. Отдельные теоретические положения сохранили актуальность па многие годы.

В конце 50-х и начале 60-х годов А. Усова и ее сотрудники провели обстоятельное исследование проблемы обучения дошкольников, противопоставив его частным методикам, особенно художественному воспитанию, ставящему под сомнение саму возможность обучения из-за трудности руководства художественными переживаниями ребенка. Действительно, достижение положительных результатов в этой области воспитания, как ни в какой другой, зависит от талантливости, мастерства педагога, который должен не только владеть искусством руководить детьми, но и хорошо знать и понимать само искусство. Многие педагоги, идя разными путями и пользуясь разнообразными средствами, достигали значительных успехов в художественном развитии детей. Специалисты старались объяснить и проанализировать применяемые методы, раскрыть общие закономерности обучения и вооружить знаниями

всех педагогов.

К началу 70-х годов на основе проведенных научных исследований и обобщения передового опыта окончательно складывается система эстетического воспитания детей дошкольного возраста, получившая отражение в Программе воспитания в детском саду (1962 г.). В этом документе впервые сделана попытка показать весь процесс воспитания, единство психического и физического развития ребенка с первых месяцев его жизни до семи лет, определить формы организации детской деятельности в игре и на занятиях, в быту и труде и таким образом помочь выявлению художественных способностей детей различных возрастов.

Современный уклад жизни, трудовые, общественные отношения людей, окружающая природа создают предпосылки для эстетического развития ребенка. Он входит в мир искусства, знакомясь с творчеством разных народов, с живописью и скульптурой, музыкой и танцами, спектаклями кукольного театра, мультфильмами и т. д.

Советские писатели, композиторы, художники создали много замечательных произведений, адресованных детям.

На дошкольных факультетах пединститутов, в НИИ дошкольного воспитания АПН СССР разрабатывались отдельные проблемы художественного воспитания, связанные с изобразительной, литературной, музыкальной деятельностью детей; исследовались и теоретически обосновывались связи между отдельными сторонами эстетического воспитания.

В дошкольной практике конца 70-х — начала 80-х годов возникает необходимость расширить рамки художественного воспитания, приблизить его к жизни. Все чаще ставятся вопросы: что такое эстетическое воспитание? В чем его сущность? В каких формах и какими методами его надо осуществлять?

Эстетическое воспитание не является изолированной областью педагогики, а взаимодействует со всеми ее сторонами.

Полноценное умственное и физическое развитие, моральная чистота и активное отношение к жизни и искусству характеризуют целостную, гармонически развитую личность, нравственное совершенствование которой во многом зависит от эстетического воспитания.

Совместные исследования педагогов и психологов показали, что в последние годы значительно повысился уровень умственной и эстетической деятельности, нравственно-волевых качеств детей, которые проявляются уже в раннем возрасте.

Задачи эстетического воспитания непосредственно связаны с формированием морального облика ребенка-дошкольника, Научить малыша различать добро и зло в человеческих отношениях, знакомит малыша с более сложными, в которых персонажей больше, сюжет не так прост, как в стихах для детей раннего возраста, сложнее стиль, язык, звуковая организация.

Одно из главных действующих лиц поэзии малых форм — ребенок. Однако в детском фольклоре немало песенок, стихов, посвященных животным. Курочка, петушок, собачка знакомы малышам не только по игрушкам, картинкам; к третьему году они могли видеть их и живыми. Ребенок, который не раз видел живого котенка илидаже играл с ним,, гладил, кормил, воспринимает стихи о нем легко. На занятии при чтении стихотворения воспитатель показывает игрушечного котенка. После нескольких повторений дети смогут самостоятельно произнести сначала две — четыре строчки, а потом и весь текст.

Повышают интерес к произведениям художественной, литературы, способствуют восприятию и запоминанию те занятия, на которых воспитатель использует художественный материал игрового характера. Потешка о кисоньке построена на диалоге: Кисонька-мурысенька, ты где была? — На мельнице... После двух-трех повторений дети смогут сами отвечать словами кисоньки. Такое чтение в лицах — первая простейшая игра-драматизация, доставляющая ребенку большую радость. Воспитателю нужно помнить, что он должен передать и интонацию вопросов и ответов, и интонацию шутки, ласки, с которой обращается к кисоньке, и постепенное нарастание удивления в вопросах о том, где была, что делала кисонька и т. п. Последнюю фразу он произносит с шутливым упрек ом, назидательно, слегка похлопывая ребенка по руке — наказывая кисоньку. Можно в шутку прогнать кисоньку — малыш убегает смеясь. Дети копируют (повторяют) интонации взрослого с лукавым задором, тоненьким голоском. В такой игре-драматизации они учатся выслушивать реплику-вопрос, своевременно отвечать в такт общему ритму потешки — играть роль.

В потешках и народных стихах не все слова понятны малышам, например: с пылу, с жару, пригорышки, березовы лычки. Можно и не объяснять их: так же как и зачины звукоподражания (качи-качи, тюшки, чики-чики), они выполняют здесь звуковую, вспомогательную игровую роль.

Ребенок не раз слушал сказки о репке, курочке-рябе, к трем годам он научился рассказывать их сам. На занятиях воспитатель знакомит детей с новыми сказками, которые уже значительно длиннее, сложнее по сюжету, по языку. Это народные сказки Теремок, Колобок. На четвертом году им читают Три медведя Л. Толстого, Снегурочка и лиса, Кот, петух и лиса, Маша и медведь. Заяц, лиса и петух, Петушок и бобовое зернышко, Волк и семеро козлят (в обработке А. Толстого), Ко за-дереза (украинская).

Во всех этих сказках использован прием цепного развития действия: сходные эпизоды, реплики повторяются. Это сосредотачивает внимание ребенка, помогает пониманию и запоминанию. Важно направить его внимание на усвоение общего смысла сказки, научить следить за развитием действия, вызвать сочувствие к героям.

Знакомя детей с народными сказками, следует учитывать вариативность их содержания. Для рассказывания двух-трехлетним следует подобрать тот вариант, который максимально отвечает возможностям невосприятия, соответствует их психологии. Малыши остро переживают драматические события сказки, они хотят, чтобы все кончалось хорошо, поэтому им надо рассказывать сказки Колобок и Теремок в обработке М. Булатова, а сказку о козе и козлятах — в обработке К. Ушинского. В этих вариантах конец счастливый: жители теремка построили себе новый дом, лучше прежнего; а волку не удалось обмануть козлят, и они остались невредимыми.

Продолжается знакомство с произведениями советских писателей. Прежде всего это стихи А. Барто об игрушках, как знакомые детям, так и новые: Мячик, Зайка, Флажок. К концу третьего года малышам можно прочитать и другие стихи этого цикла: Бычок, Грузовик, Слон, Козленок, Кораблик. О майском празднике читают стихотворение О, Высотской Флажок. В этом стихотворении и горделивое чувство ребенка — сам смастерил флажок! — и продолжение праздника, радостное ожидание его прихода вновь. Стихотворение 3. Александровой Октябрьская песня также проникнуто радостным чувством приобщения детей к всенародному празднику. Благодаря доступности, простоте содержания, бодрому звучанию, четкому ритму дети легко- запоминают его и быстро заучивают. В стихотворении А. Бродского Солнечные зайчики в поэтической форме обыгры-вается часто наблюдаемое малышами явление. Легкий игровой ритм и лукавая интонация, подвижность звучания — все отвечает характеру самой игры: нелегко угнаться за ускользающими, неуловимыми зайчиками, они как бы играют с ребенком в прятки. Уже в младшем возрасте детей начинают знакомить с отдельными стихотворениями поэтов прошлого. В. Жуковский написал маленькое стихотворение Котик и козлик, удивительное по своей напевности, поэтичности, Л. Толстой специально для детей написал много коротких рассказов, они и сейчас служат целям вое-питания. Некоторые рассказы можно почитать на занятиях, например: Пошла Катя поутру по грибы, У Розки были щенки. Их содержание очень близко малышам, язык удивительно точный, лаконичный, образный.

Советский художник А. Пахомов талантливо иллюстрировал рассказы Л. Толстого. Рассматривая с детьми книжку с картинками, взрослый отвечает на вопросы, повторно читает рассказ. Постепенно дети приучаются беседовать о прослушанном произведении. Воспитатель разъясняет непонятное, детская речь обогащается образными литературными выражениями.

Малышам читают рассказы Я. Тайца Карандаш, Поезд. Эти рассказы входят в цикл коротких историй о девочке Маше; с одним из них дети познакомились раньше (Праздник). Истории о том, как поделили карандаш и как играли в поезд, очень понятны ребенку, они как бы вовлекают его в круг происходящего. Остроумные сюжеты заинтересовывают, вызывают не только вопросы, но и собственные суждения, определенность эмоционального отношения и оценки. Занимательное содержание в них выступает в органическом единстве с безупречной, отточенной формой. Это лучшие образцы современного рассказа для детей младшего возраста.

Систематическое художественно-речевое обучение детей третьего и четвертого года жизни ведется на занятиях, многие из которых проходят в форме игры. Однако игра-занятие с детьми этого возраста значительно сложнее, чем с детьми второго года, В двух-трехлетнем возрасте заметно стремление малышей отражать некоторые явления общественной жизни и подражать взрослым — это начальные формы сюжетных игр. Обогащению их содержания, целенаправленности игровых действий способствует систематическое ознакомление детей с доступными им явлениями окружающего. Важная роль в этом принадлежит художественной литературе. Тем не менее определяющее значение имеет воздействие взрослого, вводящего ребенка в мир художественных образов, воссоздающих картины реальной действительности, Н. М. Аксарина, исследуя поведение детей, пришла к выводу, что их надо учить играть, и для этого необходимо участие взрослого, косвенное стимулирование или даже прямой подсказ игровых приемов.

Начав игру на занятии, ее можно продолжить позже. Педагог читает детям третьего года уже знакомый рассказ Я. Тайца Праздник и показывает куклу Машу в красном платье, с красным бантом: В одной руке — красный флажок, в другой — красный воздушный шар, Кукла остается с детьми, они окружают ее, рассматривают одежду, берут с собой на парад. В последующие дни игра продолжается: достают красные банты, шары, флажки, дети идут на парад вместе с Машей, им читают знакомые стихи: Как весело у нас О. Высотской, Мой флажок М.  Ивенсен и др.

Одну девочку выбирают на роль Маши, другую — на роль мамы. Сюжет рассказа расширяется: не только мама, но и другие дети наряжают Машу, и все вместе, с флажками, с шарами, идут на парад. В ходе игры возникают диалоги воспитателя с детьми, они повторяют за ним короткие знакомые стихи, например Флажок А. Барто; возникают диалоги Маши и мамы, дети вспоминают и произносят слова и фразы из рассказа Праздник.

Прочитав на занятии рассказ, стихотворение, сказку, повторив ее несколько раз, воспитатель, опираясь на стремление детей к. подражанию, дает образец сюжетной игры, в которой есть начало, ряд связанных между собой действий, конец.

В ходе разыгрываемого сюжета высказывания детей звучат непосредственно, они возникают по собственному их побуждению, отражая и развитие действия, и отношение к происходящему, и взаимоотношения между ними. Во время таких непроизвольно возникающих разговоров воспитатель может напомнить о других знакомых малышам рассказах, стихах, подсказать короткую потешку, загадать загадку.

Такие занятия, разнообразные по сюжетам, на основе которых строятся игры, при повторении постепенно приучают детей объединять два-три сюжета. Желание развивать игровые сюжеты появляется в результате совершенствования восприятия художественной литературы, обогащения представлений, роста речевой активности.

Из всего сказанного можно сделать вывод, что, общаясь с ребенком в процессе занятий и игр, взрослый постепенно вводит его в богатый мир образов художественной литературы. Особенностями методического руководства в работе с детьми младших возрастов являются непосредственность, эмоциональность общения, преобладание наглядных и игровых методов.